王留根

摘 要：閱讀教學(xué)在關(guān)注文本語言引領(lǐng)學(xué)生提升言語生命的同時也應(yīng)該注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中教師就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生大膽進行質(zhì)疑，通過自身的質(zhì)疑，分析、解決自己的疑問，從而提升自身思維能力的有效發(fā)展。本文提出要強化誦讀，在感性體驗中生發(fā)疑惑；視角統(tǒng)整，在類比聯(lián)系中分析問題；悉心品味，在深入辨析中解決疑問，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：強化誦讀；悉心品味；視角統(tǒng)整

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】B

【文章編號】1008-1216（2017）06B-0084-02

著名語言學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)指出：語言是思維的載體。閱讀教學(xué)在關(guān)注文本語言引領(lǐng)學(xué)生提升言語生命的同時，也應(yīng)該注重對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生大膽進行質(zhì)疑，通過分析，解決自己的疑問，從而推動自身思維能力的有效發(fā)展。

一、強化誦讀，在感性體驗中生發(fā)疑惑

（一）尊重特性，在開放多元中大膽質(zhì)疑

進入中高年級以后，預(yù)習(xí)是學(xué)生走進課堂進行儲備認(rèn)知的重要階段，也是學(xué)生進行自主性學(xué)習(xí)的重要平臺。因此，教師在閱讀教學(xué)之前就應(yīng)該有意識地引領(lǐng)學(xué)生進行預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)。但預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師不應(yīng)該把學(xué)生獲得了多少知識作為評價預(yù)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文內(nèi)容，深入到文本的內(nèi)核實踐中，以此借助質(zhì)疑的方式提升學(xué)生在文本初讀環(huán)節(jié)的整體效益。

例如，在教學(xué)《埃及的金字塔》這篇課文之前，教師就通過預(yù)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生緊扣題目進行思考，在預(yù)習(xí)中學(xué)生紛紛結(jié)合自己的理解和生活經(jīng)驗，提出了一系列的問題：金字塔為什么會在埃及？埃及的金字塔，為什么會叫金字塔？金字塔究竟有多高？眾多的金字塔在埃及是怎么分布的？從學(xué)生所提出的問題來看，他們在預(yù)習(xí)時的思維是自主的、活躍的、積極的。

學(xué)生紛紛運用自身原始的生活積累，將自己的思考融入到課文的文本中，以開放多元積極的狀態(tài)與文本形成深入的對話。這樣的預(yù)習(xí)就極具針對性，促進了他們對文本解讀的根本效益。

（二）順勢而下，在認(rèn)知慣性中大膽質(zhì)疑

一堂成功的閱讀教學(xué)課并不意味著要在課堂中解決學(xué)生的所有問題，而應(yīng)該讓學(xué)生帶著新的問題走進課堂，然后借助自身的思考討論與交流解決問題，而在解決問題之后，就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生能夠重新生發(fā)新的問題，這些新問題在原有問題的基礎(chǔ)上有了更深的邁進，是學(xué)生思維能力不斷發(fā)展的一個階梯和印證。從這個角度來說，學(xué)生完成了對課文內(nèi)容的感知，但并不意味著閱讀學(xué)習(xí)的終結(jié)，在課后教師應(yīng)該有意識地引領(lǐng)學(xué)生再度進行質(zhì)疑，讓學(xué)生帶著內(nèi)在的問題走出課堂。

例如，在教學(xué)李清照的《如夢令》這首詞時，教師為學(xué)生拓展了關(guān)于李清照早年時期的生平資料，讓學(xué)生感受到她早年生活的優(yōu)越，成功解讀了這首詞中詞人悠閑自得的生活方式。隨后，教師則又為學(xué)生拓展補充了李清照中年時代的詩作《夏日絕句》，引領(lǐng)學(xué)生從內(nèi)容和主題上感受作者在創(chuàng)作風(fēng)格上的轉(zhuǎn)變。而在課堂教學(xué)結(jié)束之際，教師則引領(lǐng)學(xué)生自主思考，關(guān)于李清照，你們還想知道些什么呢？不少同學(xué)紛紛指出，晚年時候的李清照應(yīng)該是一種怎樣的生活狀態(tài)？她在創(chuàng)作上又有了怎樣的變化與發(fā)展？面對學(xué)生這樣的問題，教師則笑而不語，引導(dǎo)學(xué)生可以在課后進一步拓展收集李清照晚年的資料，并推薦一些李清照晚年時的經(jīng)典作品，以供同學(xué)們進行研究討論。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒有把教學(xué)的目光僅僅局限在課文當(dāng)中，也并沒有把質(zhì)疑的范疇局限在課堂教學(xué)中，而是通過學(xué)生自主思維能力的運轉(zhuǎn)，激發(fā)他們課后思維的意識。這就為全方位提升學(xué)生的思維能力奠定了基礎(chǔ)。

二、視角統(tǒng)整，在類比聯(lián)系中分析問題

（一）厘清關(guān)聯(lián)，讓思維問題勾連起來

學(xué)生對文本質(zhì)疑的能力，不僅僅是解讀文本的重要方法，同時也是學(xué)生閱讀素養(yǎng)的一種重要標(biāo)準(zhǔn)。因此對文本的質(zhì)疑，并不是學(xué)生隨心所欲的任意解讀，而是基于自身對文本理解以及生活經(jīng)驗靈活運用的一種思維方式。因此，教師就應(yīng)該緊扣文本自身的特點，根據(jù)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生積極地進行思維方式的指導(dǎo)。

例如，在教學(xué)《螳螂捕蟬》這篇課文時，教師首先就為學(xué)生拓展補充了“螳螂捕蟬”這個成語故事的文言文文本，讓學(xué)生對這一故事本來的面目有一個清醒的認(rèn)識。在教學(xué)完畢后，教師則引領(lǐng)學(xué)生進行質(zhì)疑：這個寓言故事與我們今天要講的這個故事之間有著怎樣的聯(lián)系？少年為什么想到要用這個故事來勸說吳王？你從這個故事當(dāng)中明白了怎樣的道理？這篇課文是一個典型的大故事套小故事的結(jié)構(gòu)。教師首先引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文言文文本，對寓言故事有一個通透的把握，就是扣住了文本的中心，引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑。其次，教師則引領(lǐng)學(xué)生充分關(guān)注大故事與小故事之間的類比關(guān)系，從而將思維的方式傳遞給學(xué)生，起到了較好的質(zhì)疑效果。

（二）提煉綜合，讓思維問題聚合起來

真正有效的質(zhì)疑并不是學(xué)生提出多少問題就是好事，而是需要在學(xué)生提出的眾多問題中有意識地進行組織梳理與整合，幫助學(xué)生從眾多的問題中提煉出最適合文本中心和契合學(xué)生認(rèn)知需要的核心主問題。

例如，在教學(xué)《天游峰的掃路人》這篇課文時，在學(xué)生初讀文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將自己不懂的問題提出來，學(xué)生則提出了一系列的問題，比如，天游峰在哪里？作者為什么要去攀登天游峰？作者與老人相見時，為什么特別關(guān)注這位老人？他和老人交談了之后又是怎么分開的？……其實這些問題都與文本所要表達的中心與主題毫不相干，此時教師就應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生規(guī)避這些問題而將學(xué)生的問題聚焦在能夠體現(xiàn)文本表達核心和寫作策略的角度上。

因此，在學(xué)生的提問當(dāng)中教師把所有有價值的問題進行了適當(dāng)?shù)臍w類與整合，從而最終確定為一個核心問題：這位天游峰的掃路人是一位怎樣的老人？作者又是如何巧妙地刻畫這位老人的性格特點的？

在這一案例中教師引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的思維能力進行了更深一步的引導(dǎo)，促進了他們思維意識的發(fā)展。endprint

三、悉心品味，在深入辨析中解決疑問

（一）設(shè)置階梯，在遞進中發(fā)展思維能力

以教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》這篇課文為例，學(xué)生在教師的點撥之下結(jié)合課文的內(nèi)容提出了這樣的問題：司馬遷為什么在身受酷刑之后還能夠發(fā)憤寫出著名的事跡來？這一問題直接切中了這篇課文的核心要點，這與司馬遷幼時的志向生活的環(huán)境、父親的引導(dǎo)以及自身的人生價值都有的積極的關(guān)聯(lián)，是引領(lǐng)學(xué)生走進課文的主題核心和人物內(nèi)心世界的通道。但這一問題本身的思維含量極高，難度極大，學(xué)生想一下子解決顯得較為困難。于是，教師在這個問題的基礎(chǔ)上設(shè)置了一些思維層次的階梯：《史記》是一本什么書？司馬遷為什么要寫史記？司馬遷又是怎樣發(fā)憤寫《史記》的？你從司馬遷的身上獲取到了怎樣的精神力量？

通過這些具有思維階梯特點的平臺，學(xué)生一步步走向核心問題，成功地解構(gòu)了問題，起到了較好的教學(xué)效果。

（二）借助架設(shè)，在逆向中發(fā)展思維能力

由于學(xué)生認(rèn)知能力有限，很多自己提出的問題通過自身的努力可能難以解決，這就需要教師充分發(fā)揮自身主導(dǎo)者的角色，但絕對不能直接公布答案，而應(yīng)該通過適當(dāng)?shù)?、藝術(shù)化的引領(lǐng)，讓學(xué)生激活自身的內(nèi)在思維，促進他們思維動力的運轉(zhuǎn)，從而借助自己的能力嘗試解決問題。

例如，在教學(xué)《半截蠟燭》這篇課文時，很多學(xué)生對大兒子杰克的表現(xiàn)深為震撼，但是有不少學(xué)生則提出：杰克的計劃被德國軍官阻止之后，為什么還要去廚房搬柴呢？面對這樣的問題，教師則引領(lǐng)學(xué)生從反向的角度進行思考：如果此時的杰克不去搬柴，將會有怎樣的后果？很多學(xué)生紛紛從故事的情景入手深入地意識到，如果杰克不去廚房搬柴，德國軍官就會發(fā)現(xiàn)其中的玄妙，半截蠟燭里面的秘密也將會被德國軍官識破，后果將不堪設(shè)想。

在這一案例中，教師就充分引導(dǎo)學(xué)生運用了逆向思維的方式，引領(lǐng)學(xué)生通過假設(shè)來提高學(xué)生的認(rèn)知能力，促進了學(xué)生思維方法的形成。

總而言之，具有高質(zhì)量的思維問題是促進學(xué)生思維發(fā)展的重要平臺，在教學(xué)中，教師應(yīng)該緊扣課文的特點，引領(lǐng)學(xué)生自主質(zhì)疑，深入分析嘗試解決，從而促進他們思維能力的有效發(fā)展。

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