王文熙

摘 要：閱讀教學(xué)中的對話不能僅限于師生間的一問一答，而是涉及教師和文本、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和文本之間的多重對話。對話式教學(xué)就是要建構(gòu)起多重對話關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在對話中閱讀，從而更好地獲得對課文的理解和體驗(yàn)的教學(xué)方式。就農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)而言，實(shí)施對話式教學(xué)，充分做好預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并在閱讀過程中建立起師生之間、生生之間的對話，這樣方可讓閱讀教學(xué)更為有效。

關(guān)鍵詞：對話 小學(xué)語文； 閱讀教學(xué)； 探究

閱讀是閱讀主體和文本對話的過程，閱讀教學(xué)則涵蓋了教師和文本、學(xué)生和文本、師生之間、學(xué)生之間的對話，正確處理閱讀教學(xué)中的對話關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生主動參與到文本閱讀過程中，擺脫接受式的閱讀，真正融入到課文中，在讀中獲得感知，在對話中獲得體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)語文閱讀教學(xué)效率的提升。

一、提倡自主，構(gòu)建學(xué)生和文本對話關(guān)系

閱讀過程是一個(gè)雙向互動的過程，閱讀教學(xué)中要幫助學(xué)生和文本之間要建構(gòu)起互動關(guān)系，否則，在閱讀中以講授的形式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生所能接受的只是來自“咀嚼”過的東西，體驗(yàn)自然難以生成，故而小學(xué)語文新課標(biāo)中就明確指出，閱讀要珍視學(xué)生的體驗(yàn)。在高段閱讀教學(xué)中提倡自主閱讀，以任務(wù)形式引導(dǎo)學(xué)生初步閱讀，了解文章背景、解決生字詞、初步了解內(nèi)容，這樣才能在閱讀中更好地引導(dǎo)學(xué)生展開探究，獲得對文章內(nèi)涵的理解。

以《鄭和遠(yuǎn)航》的自主閱讀為例，自主閱讀的任務(wù)要求為：1.通過查找資料而了解鄭和及其遠(yuǎn)航的故事；2.認(rèn)讀生字詞，借助工具書了解其基本意思。如“炫”“鬢”的字的讀音和寫法，“扶老攜幼”中“攜帶”、“驚嘆不已”中“已”的意思；3.初步閱讀課文，了解課文所寫事件，嘗試用自己的話概括。如此，在任務(wù)的引導(dǎo)下，讓學(xué)生自主閱讀，初步了解課文，構(gòu)建起學(xué)生和文本之間的對話關(guān)系，課堂中再組織探究，效果會更好。農(nóng)村小學(xué)生的自主性要差一些，在自主閱讀中，要注重以小組形式完成，加強(qiáng)檢查反饋和評價(jià)，這樣才利于學(xué)生自主閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

如《埃及的金字塔》中需要學(xué)生掌握“巍然屹立”“傲對碧空”“精巧”等詞匯的意思，教學(xué)中先講這些詞匯的意思，然后讓學(xué)生抄寫，抄寫后聽寫，至于學(xué)生會不會用自己的方法識記、理解，大多教師不會關(guān)注，這樣的教學(xué)其實(shí)效果并不是很好，在教學(xué)中若通過任務(wù)形式引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師再給予一定的檢查、評價(jià)和反饋，更利于學(xué)生掌握。

二、做好預(yù)設(shè)，建構(gòu)教師和文本對話關(guān)系

要上好語文閱讀課，處理好預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系是尤為重要的。在以往的講授式教學(xué)中，大多教師更多關(guān)注的是“我”的預(yù)設(shè)，而對課堂中的生成卻較為忽視，即只重“我要教給學(xué)生什么”，而輕“要讓學(xué)生學(xué)到什么”。從教學(xué)預(yù)設(shè)來看，教師和文本之間存在對話關(guān)系，在預(yù)設(shè)中，教師要盡可能的全面解讀文本，再從學(xué)生角度思考而做好充分的預(yù)設(shè)。如《天游峰的掃路人》，作為教師，在讀的過程中對老人的形象是很容易理解的，但學(xué)生在閱讀中是否能結(jié)合對老人的描寫而感悟老人自強(qiáng)不息的精神和自信、豁達(dá)的生活態(tài)度，如果不能，教學(xué)中該如何引導(dǎo)學(xué)生展開探究，這就需要在預(yù)設(shè)中做好問題的設(shè)計(jì)和點(diǎn)撥方法的規(guī)劃。

在預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，一是教師和文本之間在進(jìn)行對話，即教師要在“我”的角度去解讀文本，獲得自我理解，然后才通過課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生去理解；二是要考慮學(xué)生的實(shí)際，如對句子的理解，學(xué)生會有哪些理解，針對學(xué)生的理解應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生深入到文章內(nèi)涵中。當(dāng)然，預(yù)設(shè)只是提前準(zhǔn)備，閱讀教學(xué)中更多要做的是如何讓學(xué)生在閱讀中生成體驗(yàn)。如《鞋匠的兒子》中對“永遠(yuǎn)無法像父親做鞋那樣做得那么好”的預(yù)設(shè)，學(xué)可能會認(rèn)為這句話是林肯說自己沒有父親做的那么好，而實(shí)質(zhì)上，這是林肯對父親的贊美，在指導(dǎo)學(xué)生理解該句話時(shí)，就可先引導(dǎo)學(xué)生交流自己的閱讀感受，再給予點(diǎn)撥。

三、加強(qiáng)互動，構(gòu)建師生、生生對話關(guān)系

對話式教學(xué)追去的是互動，即要通過教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動來促進(jìn)學(xué)生對文章的理解。就師生間的互動而言，并不是教師向?qū)W生單方面的信息傳遞，而是相互的信息交流過程，在這個(gè)過程中，要注重以問題、活動等而引導(dǎo)學(xué)生展開交流活動，教師再進(jìn)行指導(dǎo)。以《船長》中“指揮部分”的的師生互動為例，教學(xué)中圍繞“為什么要指揮？”“怎樣指揮？”和“指揮的結(jié)果怎樣？”三個(gè)問題展開。如“怎么指揮”，在分析了慌亂、急迫的情勢后追問“哈爾威船長是怎樣沉著鎮(zhèn)定地指揮的？”引導(dǎo)學(xué)生找出4處指揮的語言（教師幻燈顯示），指導(dǎo)學(xué)生讀并問“你從中體會到了什么？”學(xué)生交流后教師點(diǎn)撥，引出“鎮(zhèn)定果斷”和“臨危不亂”，精講船長的忘我精神。

以《莫高窟》第二課時(shí)第二自然段為例，預(yù)設(shè)中是想通過引導(dǎo)學(xué)生讀而抓住本段的“個(gè)性鮮明，神態(tài)各異”來體會，而在學(xué)生讀的過程中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生不知道課文是圍繞這句話進(jìn)行的，于是，后面的探究也就無法再進(jìn)行。此時(shí)，可做調(diào)整，先問“本段在寫什么？”由此而引導(dǎo)學(xué)生找到“彩塑”這個(gè)關(guān)鍵詞，追問“課文中用了哪些詞語來形容彩塑？”由此引導(dǎo)學(xué)生找到“個(gè)性鮮明，神態(tài)各異”，再追問“本段主要是圍繞那一句話進(jìn)行的？”如此，學(xué)生也才能把握住該段的內(nèi)容。

如《記雙華雙龍洞》中對雙龍洞的途中所見的景物的分析，先問“文中哪些是寫路上的？”由此引導(dǎo)學(xué)生閱讀，在學(xué)生讀的過程中，要求學(xué)生畫出寫路上的句子，自己動腦想想這些句子有什么好處。學(xué)生閱讀并找出句子，教師幻燈顯示并問“這句話寫作順序怎樣？”學(xué)生交流，教師指出“明艷”一次，引導(dǎo)學(xué)生體會其含義，并點(diǎn)明這是金華一帶山區(qū)景色的特點(diǎn)。然后再過渡到對溪水的探究。這樣，在文章的閱讀中，學(xué)生不是聽老師反復(fù)講，而是在問題啟發(fā)下思考，在老師的點(diǎn)撥中理解。

在語文閱讀教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀感知，在預(yù)設(shè)中做好計(jì)劃，課堂中借助問題、活動等而引導(dǎo)學(xué)生探究，在師生互動和生生活動中促進(jìn)學(xué)生對文本的理解和體驗(yàn)。在農(nóng)村小學(xué)語文高段閱讀教學(xué)中，定要加強(qiáng)自主閱讀引導(dǎo)，構(gòu)建起學(xué)生和文本之間的對話關(guān)系，再輔以課堂中的探究，這樣才可讓閱讀教學(xué)更加有效。

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