陳躍華

教學(xué)質(zhì)量管理

以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷研究

陳躍華

課堂教學(xué)診斷是優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)人才發(fā)展的重要保障。闡述了以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷的原則為彰顯職業(yè)化、突出均衡化和強(qiáng)調(diào)多元化，方式體現(xiàn)為一個(gè)持續(xù)的、不斷遞進(jìn)的螺旋式過程，內(nèi)涵包括課堂教學(xué)的要素診斷、結(jié)構(gòu)診斷及效果診斷三個(gè)方面。

高職；課堂教學(xué)診斷；原則；方式；內(nèi)涵；以學(xué)為中心

課堂教學(xué)診斷是優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)人才發(fā)展的重要保障。以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷，重視和體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，同時(shí)，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。通過學(xué)生、教師以及第三方診斷者對(duì)課堂教學(xué)的要素、結(jié)構(gòu)及效果等方面進(jìn)行診視，判斷學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的問題，并對(duì)所產(chǎn)生的問題進(jìn)行分析與改進(jìn)，從而充分挖掘?qū)W生潛能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，最終達(dá)到教育的目的。

一、以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷原則

以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于操控、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析解決問題的能力以及與人交流、合作的能力。課堂教學(xué)的診斷，不僅需要體現(xiàn)課堂教學(xué)要素的“職業(yè)化”，而且需要注重課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的“均衡化”，此外，還應(yīng)該突出教學(xué)效果的“多元化”等要求。

（一）彰顯“職業(yè)化”

以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，要充分體現(xiàn)課堂教學(xué)要素的“職業(yè)化”。高職教育是培養(yǎng)實(shí)用型人才的就業(yè)教育，因此，高職課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程等方面，要充分體現(xiàn)職業(yè)崗位要求，為學(xué)生將來的職業(yè)發(fā)展打好“無縫對(duì)接”的基礎(chǔ)，從所學(xué)“有用”的角度來激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

（二）突出“均衡化”

以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)診斷，要突出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的“均衡化”。課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的良性發(fā)展，必然要求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的均衡，這種均衡不僅體現(xiàn)在“教”與“學(xué)”的時(shí)間、空間結(jié)構(gòu)上，而且也體現(xiàn)在教學(xué)過程中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的人際關(guān)系上。只有構(gòu)建均衡的課堂結(jié)構(gòu)，才會(huì)有和諧、活躍的課堂氣氛，并產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。

（三）強(qiáng)調(diào)“多元化”

高職學(xué)生的培養(yǎng)不是平面的，而是多維度的。以“學(xué)”為中心的高職教育教學(xué)效果診斷，亦決不能把分?jǐn)?shù)作為唯一的考核因素，而應(yīng)該從學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力和發(fā)展能力等多方面進(jìn)行衡量。所以，高職課堂教學(xué)的教學(xué)效果診斷應(yīng)強(qiáng)調(diào)“多元化”的指標(biāo)要求。

二、以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷方式

課堂教學(xué)診斷是“基于事實(shí)、關(guān)注細(xì)節(jié)”的還原課堂教學(xué)本質(zhì)的一種課堂教學(xué)分析方法。[1]眾所周知，教學(xué)相長是指“教”與“學(xué)”作為教學(xué)的兩個(gè)方面相輔相成，教學(xué)的目的是教會(huì)學(xué)生愛上學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷，是一個(gè)持續(xù)的、不斷遞進(jìn)的螺旋式過程，其起點(diǎn)是課堂教學(xué)中學(xué)生的“學(xué)習(xí)”情況；內(nèi)容是課堂教學(xué)要素的基礎(chǔ)診斷、課堂結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵診斷以及課堂效果的核心診斷；終點(diǎn)是課堂學(xué)習(xí)方案的改進(jìn)，但同時(shí)，這也是下一次課堂教學(xué)診斷的出發(fā)點(diǎn)。如圖1所示，這樣一個(gè)持續(xù)的、螺旋式的課堂教學(xué)診斷方式，旨在通過對(duì)教學(xué)過程的把脈診查，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并制定解決方案，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量并促進(jìn)高職院校師生共同成長發(fā)展。

圖1 以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)診斷方式

三、以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷內(nèi)涵

以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷內(nèi)容，包含了課堂教學(xué)要素診斷、結(jié)構(gòu)診斷及效果診斷三個(gè)方面，且對(duì)應(yīng)了三種不同的診斷類型及相應(yīng)的診斷主體和診斷內(nèi)容，如圖2所示。

（一）以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)要素診斷

圖2 以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)診斷內(nèi)涵

課堂教學(xué)要素診斷就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)構(gòu)成課堂的重要因素的運(yùn)行狀態(tài)給予診視與判斷，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)問題的實(shí)踐活動(dòng)。[2]高職課堂教學(xué)要素包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等三個(gè)方面。以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)要素診斷，要求教師將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法轉(zhuǎn)換成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方法，發(fā)掘?qū)W生的主觀能動(dòng)性，彰顯學(xué)生的課堂主體性地位。因此，課堂教學(xué)要素診斷的主要內(nèi)容為：學(xué)習(xí)目標(biāo)是否符合高職學(xué)生職業(yè)要求，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否與職業(yè)崗位相吻合，教學(xué)方法是否能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，使其最大限度地參與到課堂實(shí)踐中。

課堂教學(xué)要素診斷作為高職課堂教學(xué)診斷的基礎(chǔ)診斷，以授課教師的自我初診或同行初診為主要表現(xiàn)形式，診斷的關(guān)鍵是尋找學(xué)生課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐與診斷標(biāo)準(zhǔn)之間的“差距”。診斷標(biāo)準(zhǔn)則根據(jù)社會(huì)崗位的不斷發(fā)展而不斷完善。所以，實(shí)踐與標(biāo)準(zhǔn)間產(chǎn)生“差距”是必然的。但以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷，能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)實(shí)施過程中的各要素進(jìn)行診視與判斷，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)問題、分析產(chǎn)生問題的原因并提出改進(jìn)措施，以減少或杜絕與標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生嚴(yán)重的偏差，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。［3］

（二）以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)診斷

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)不僅體現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)論中的時(shí)空結(jié)構(gòu)，即教學(xué)時(shí)間的分配安排以及教學(xué)過程的規(guī)劃，而且還包含“教”與“學(xué)”的人際關(guān)系結(jié)構(gòu)，即師生關(guān)系和生生關(guān)系。高職課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的診斷作為課堂教學(xué)的中觀診斷，主要表現(xiàn)形式為教師同行及專家復(fù)診，其診斷結(jié)果比自我診斷更加客觀、全面和有效，比專家會(huì)診適用的范圍更廣，更具有普適性，是課堂教學(xué)診斷的關(guān)鍵所在。

課堂教學(xué)中，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的時(shí)間結(jié)構(gòu)，教師與全班學(xué)生的空間結(jié)構(gòu)，以及師生關(guān)系、生生關(guān)系等人際角色關(guān)系結(jié)構(gòu)，都屬于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)診斷的范疇。以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)診斷，需注重學(xué)生的主體地位，而在課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位主要是通過其課堂參與度體現(xiàn)出來，診斷的核心就是學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與人數(shù)、參與時(shí)間、參與態(tài)度及參與效果等。根據(jù)學(xué)生在課堂上的參與度來進(jìn)行課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)診斷，有利于提高教學(xué)的適合度，有利于營造民主的教學(xué)環(huán)境，有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系、生生關(guān)系，也有利于促進(jìn)師生的共同進(jìn)步。

（三）以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)效果診斷

課堂教學(xué)效果的診斷，是在課堂教學(xué)要素診斷與結(jié)構(gòu)診斷的基礎(chǔ)上，分析課堂教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度之間的差距。這是課堂教學(xué)的宏觀診斷，也是課堂教學(xué)診斷的核心，診斷的主要表現(xiàn)形式為專家會(huì)診及社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)。

以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)效果診斷，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的前提下，以分析教師預(yù)訂的各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)完成情況、學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和掌握程度、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等為主要方面。課堂教學(xué)效果的診斷是一個(gè)復(fù)雜、長期的過程，不僅需要診斷學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況，如是否勤于思考問題，是否善于發(fā)現(xiàn)問題，是否勇于提出問題以及積極解決問題等，而且更要診斷學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能水平和創(chuàng)新發(fā)展能力等狀況。然而，這些診斷僅僅依據(jù)一堂課是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而需要在實(shí)踐工作崗位中加以驗(yàn)證。

鑒于以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)診斷是一個(gè)長期的、復(fù)雜的過程，因此，要求診斷者以學(xué)生發(fā)展為中心來思考課堂教學(xué)問題。只有經(jīng)過堅(jiān)持不懈的診斷與改進(jìn)，才能提高學(xué)校的教育教學(xué)水平，從而達(dá)到高職教育的目標(biāo)。

[1]董鵬，王玨.基于數(shù)字化視頻課例的課堂教學(xué)診斷實(shí)踐研究[J].上海教育科研，2016（6）：15-18.

[2]尹達(dá).論現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷運(yùn)行機(jī)制選擇[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015（12）：41-44.

[3]尹達(dá)，李煥霞.論現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)選擇[J].教學(xué)研究，2016（3）：25-29.

[責(zé)任編輯 盛艷]

長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院2016院級(jí)重點(diǎn)課題“以‘學(xué)’為中心的課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：YB1602）

陳躍華，女，長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)楦呗氄n程與教學(xué)論。

G712

A

1674-7747（2017）15-0078-03