張艷霞+朱成科

摘要：當前要建立良好的新型師生關(guān)系首先要對師生關(guān)系的前提進行批判性反思。而我國當代中小學(xué)師生關(guān)系失衡的前提性問題主要是教師責(zé)任邊界無限擴大，其表現(xiàn)在于家長向教師推卸家庭教育責(zé)任、文化傳統(tǒng)泛化教師角色期待、相關(guān)部門虛化教師責(zé)任標準，以及社會向教師轉(zhuǎn)嫁教育責(zé)任等。文章從法律制度、教育問責(zé)、教師角色、家長責(zé)任意識等方面進行原因分析，提出完善教育立法以厘定各方責(zé)任界限、構(gòu)建多層次的教師責(zé)任標準體系、降低教師角色期待等解決策略。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系 前提反思 教師 責(zé)任邊界

近年來，我們一直在倡導(dǎo)“民主、平等、和諧”的師生關(guān)系。然而近期，網(wǎng)絡(luò)媒體卻相繼曝出“學(xué)生群毆教師”的令人觸目驚心的校園暴力事件。此類事件從一個側(cè)面暴露出我國當代中小學(xué)師生關(guān)系中出現(xiàn)的對立、緊張、沖突甚至畸形的狀態(tài)。然而追究此類問題原因時，家庭、學(xué)校、社會都傾向于把教育責(zé)任推卸給教師，其核心問題就在于教師責(zé)任邊界不明，致使教師責(zé)任無限擴大。因此，重新厘定教師責(zé)任邊界、明晰教師責(zé)任，是我國當代中小學(xué)師生之間建立良好關(guān)系必須面對和解決的前提性問題。

一、教師責(zé)任邊界無限擴大的問題表征

1.家長推卸家庭教育責(zé)任

家庭教育對孩子一生成長發(fā)展的重要作用不言而喻。然而現(xiàn)在很多家長非但沒有承擔起父母應(yīng)擔負的教育責(zé)任，反而推卸對孩子的教育責(zé)任。除了極端個別家長不管孩子的案例外，主要有兩種情況：一是家長平時都忙于打拼，顧不上孩子的教育，出現(xiàn)“想管卻沒時間精力管”的情況；二是由于時代沖擊下高度專業(yè)化的精確分工，若沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)知識，即便一些家長都是博士碩士畢業(yè)，也還是不知道如何教育子女，從而出現(xiàn)“想管卻不知如何管”的情況。在這種情況下，父母把孩子送往學(xué)校，就以為孩子“接受教育就是接受服務(wù)，既然為孩子交了學(xué)費，學(xué)校就必須為學(xué)生的一切負責(zé)，而教師是最直接的負責(zé)人”[1]。于是就出現(xiàn)了“從品德發(fā)展到能力培養(yǎng)，從學(xué)習(xí)到生活，即使學(xué)生在學(xué)校爭吵不慎摔了一跤，這一切都是教師的責(zé)任”[2]。也就是說，教師更多地承擔了本該由家庭承擔的日常教養(yǎng)和監(jiān)護責(zé)任。

2.文化傳統(tǒng)泛化教師角色期待

在我國的文化傳統(tǒng)中，通常把教師看作“道德理想的化身”，賦予他們無比崇高的形象。人們在高度贊揚教師無私奉獻、不計回報的崇高品格的同時，也將其內(nèi)化為人們心中教師應(yīng)有的角色，期待教師成為無所不能的“完人”，即把教師的“應(yīng)然”期待轉(zhuǎn)化為對教師的“實然”期待。人們認為專業(yè)型教師，應(yīng)是教育領(lǐng)域的“研究者、實踐者、專家、智者”等等。眾多的角色期待，自然賦予教師相對應(yīng)角色的責(zé)任，以致于教師應(yīng)承擔的責(zé)任隨之擴展，責(zé)任邊界隨之無限擴大。我們從教育界流傳的一些口號中也能窺見一斑。比如“沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師”：假若學(xué)生上課聽講不認真，就說明教師授課不生動；如果學(xué)生成績不理想，就是教師能力不足、水平有限，等等。倘若把所有的責(zé)任都推給教師，沒有了責(zé)任邊界，便成為教師不能承受之重。

3.相關(guān)部門虛化教師責(zé)任標準

教師責(zé)任標準是幫教師明確教師責(zé)任邊界的主要參考，但我國在教師責(zé)任標準制定上做的工作還不夠細化。雖然我國目前有多部關(guān)于教師職責(zé)的法律法規(guī)，比如，1994年的《教師法》、2006年的《義務(wù)教育法》，以及2012年頒布的中小學(xué)教師《專業(yè)標準》等等。但是對于教師的責(zé)任邊界，都比較籠統(tǒng)而不具體，只是一種形而上的指導(dǎo)，缺乏可操作性。例如，《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》有明確提出：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當方式對學(xué)生進行批評教育的權(quán)利?！钡?，什么樣的方式就是“適當?shù)摹?？它的尺度如何把握？相關(guān)部門并沒有給出具體可操作的實施細則。所以教師在日常管理中仍然無法確定懲戒邊界，還是不敢批評學(xué)生。因此，批評權(quán)只是“一紙空文”，面對具體情況，老師們?nèi)匀粺o所適從。

4.社會轉(zhuǎn)嫁教育責(zé)任

我國的社會教育特別是社區(qū)教育并不健全，人們對社區(qū)教育的了解水平也不高。在除大城市之外的城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村中，社會公共文化教育設(shè)施和場所相當少見，社會文化生活相對貧乏而單一，既不能滿足孩子們放學(xué)后的課余生活需要，又無法發(fā)揮促進學(xué)生個體社會化的教育作用。于是就有一部分學(xué)生放學(xué)后選擇了電視、電腦、手機，忙著追劇、玩網(wǎng)絡(luò)電子游戲、刷屏，而不是參與社區(qū)文化教育。人們逐漸淡漠了對社會生活的教育意識?！吧鐣逃谇嗌倌瓿砷L中所起的積極作用微弱，已有的社會資源沒能得到充分、合理的利用，社會應(yīng)擔當?shù)慕逃?zé)任呈削弱或淡化的態(tài)勢?！盵3]這樣就將原本該由社會和社區(qū)承擔的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移給了學(xué)校和教師。

二、教師責(zé)任邊界緣何擴大

1.我國現(xiàn)行法律制度對教師權(quán)利的虛化致使教育責(zé)任倒向了教師

我國目前的《教師法》《義務(wù)教育法》等，主要規(guī)定了教師的責(zé)任和義務(wù)，而教師的權(quán)利則形同虛設(shè)，教師責(zé)任標準虛化，教育責(zé)任都一邊倒向于教師，教師儼然成了弱勢群體。另外，我國現(xiàn)行的法律政策偏重于保護未成年學(xué)生的權(quán)益，在師生出現(xiàn)沖突時，家長、社會、媒體輿論都傾向于把學(xué)生作為弱者，不作分析判斷就把板子打在老師身上，忽視了教師應(yīng)有的權(quán)利和尊嚴，這只會縱容個體無端放大事實。這對教師來說既不公平也不公正，結(jié)果導(dǎo)致教師“不敢管，不愿管，不再管”學(xué)生。如果教師只管教授知識，不育人，最終受傷害的將仍是學(xué)生和學(xué)生家長。

2.各種教育問責(zé)歸咎于教師造成了教師越俎代庖包攬一切責(zé)任

隨著教育改革的深入，教育問責(zé)已成為當今教師無可回避的工作生存狀態(tài)?！氨憩F(xiàn)色彩濃厚的問責(zé)文化彌漫于教育領(lǐng)域，績效、效率、效能等概念充斥于教師的專業(yè)生活?！盵4]教師被要求做更多的事情，各種考核、考量，讓教師的日常工作更加忙碌和密集化，教師的責(zé)任邊界被無限擴展。

我國實行的統(tǒng)一標準化考試是教育問責(zé)背景下規(guī)控教師的重要手段。教師為了讓學(xué)生一心學(xué)習(xí)，把學(xué)生的、班級的、學(xué)校的事情都包攬在自己身上，事無巨細、事必躬親、越俎代庖，結(jié)果不僅把自己搞得焦頭爛額，效果也并不盡如人意。而且，學(xué)校相關(guān)安全及意外事件的“責(zé)任追究制”也讓教師面臨著巨大的壓力。問責(zé)制將教師置于道德兩難的境地，使得教育的本真責(zé)任被撕裂和異化，導(dǎo)致教師在育人與追求成績之間搖擺，在心靈的掙扎中“痛苦著前行”。

3.傳統(tǒng)教師角色的萬能化形象導(dǎo)致了教師責(zé)任泛濫

“尊師重教”歷來是我國的傳統(tǒng)?！秴问洗呵铩分蓄伝貙鬃印笆聨熤q事父也”。民間一直流傳的俗語“一日為師，終身為父”，也表明我國傳統(tǒng)中的師生關(guān)系是猶如父子之間的親子關(guān)系。而這種關(guān)系是全方位、無邊界的，這在無形中就擴展了教師的責(zé)任邊界。

隨著時代的變遷，人們不斷豐富著對教師的角色期待。教師被認為是“人類進步文化的積極傳播者”，是“人類靈魂的工程師”，是“春蠶”，是“蠟燭”，是“園丁”，等等。新世紀到來后，教育國際化、現(xiàn)代化的步伐不斷加快，教師的角色也要求發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師不僅是“創(chuàng)造性知識的傳遞者”、“促進學(xué)生人格的發(fā)展者”，也要求教師由“權(quán)威”向“非權(quán)威”轉(zhuǎn)變，由“靈魂工程師”向“精神教練”轉(zhuǎn)變，由“園丁”向“人生的引路人”轉(zhuǎn)變，由“蠟燭”向“果樹”轉(zhuǎn)變……[5]如此之多的角色定位，試問教師還不是什么？教師既非“圣賢”，更非“完人”，人們對教師的角色寄予太多不切實際的期望，只會使教師角色泛化，使教師責(zé)任泛濫。

4.家長教育責(zé)任意識的缺失與觀念的錯位推卸了家庭教育責(zé)任

當前我國正處在劇烈的社會轉(zhuǎn)型期，各種拜金主義、功利主義、利己主義充斥著人們的生活，極大地影響著人們的思想、觀念和行為。在這種社會環(huán)境之下，家長對孩子的教育也充斥著急功近利、盲目攀比的氣息。

一方面，很多家長誤以為金錢可以解決一切。他們以為家長只需為子女提供優(yōu)質(zhì)的物質(zhì)生活和最好的學(xué)校，而教育的責(zé)任則歸于教師。另一方面，是家長自身教育責(zé)任意識的缺失，沒有清楚地認識到為人父母的教育責(zé)任。他們不僅沒有認識到家庭教育的關(guān)鍵作用，反而將家庭教育的責(zé)任推給教師。即便有些家長認識到了家庭教育的重要作用，也只是把它看作學(xué)校教育的補充，配合學(xué)校對孩子的教育。家長要知道，教育的內(nèi)容是極其廣泛的，學(xué)校教育更多的是智力教育，家庭教育對學(xué)生的全面發(fā)展起到的作用是學(xué)校和教師無法替代的。

三、教師責(zé)任邊界的再厘定

1.加強和完善教育立法以厘定各方責(zé)任界限

目前我國雖然有多部關(guān)于教師職責(zé)的法律法規(guī)，但是對于教師的責(zé)任邊界，并沒有具體、明確的規(guī)定。而且相關(guān)條款過于空泛，缺乏可操作性。因此，國家應(yīng)該加強和完善有關(guān)教育責(zé)任的法律法規(guī)。

一方面，在制定相關(guān)條款時，相關(guān)部門應(yīng)厘定教育責(zé)任邊界，明確政府、學(xué)校、教師、家長各自在教育中的責(zé)任，建立責(zé)任共擔機制。同時，整合學(xué)校、社會和家庭教育資源，共同形成教育合力，而非一味地推諉、轉(zhuǎn)嫁責(zé)任，從而實現(xiàn)機制互補。另一方面，在賦予各方教育責(zé)任的同時，也要把各方的能力限度考慮在內(nèi)，不至于責(zé)任大而無限，無法履行。此外，要細化操作規(guī)程，比如，對教師如何具體行使批評權(quán)，應(yīng)給出明確的標準和尺度。不僅要設(shè)定各方行為之“應(yīng)然”，還要昭明其內(nèi)在依據(jù)。只有通過教育立法，劃定合理的責(zé)任邊界，明確各方責(zé)任歸屬及后果承擔，建立責(zé)任共擔機制，切實履行各方責(zé)任，才能從根本上解決教師責(zé)任擴大、邊界缺失的問題。

2.制定多層次的教師責(zé)任標準并對教師責(zé)任“有組織地舍棄”

解決教師責(zé)任邊界無限擴大的最好辦法無疑是制定多層次的教師責(zé)任標準，為教師責(zé)任設(shè)定明確的邊界。當然，建立教師責(zé)任標準和責(zé)任邊界并非易事。我們可以借鑒美國管理學(xué)家彼得·德魯克“有組織地舍棄”[6]的思想，把教師的責(zé)任邊界控制在合理的限度內(nèi)，同時對額外附加到教師身上的責(zé)任“有組織地舍棄”，為教師背負的過度沉重的責(zé)任包袱“減重”。

在責(zé)任標準制定方面，加拿大安大略省把教師責(zé)任標準分為政府法律法規(guī)、專業(yè)組織合同、學(xué)區(qū)教育局規(guī)章三個層次[7]。首先，是政府制定明確的法律法規(guī)框架基礎(chǔ)；其次，是專業(yè)組織在法律法規(guī)基礎(chǔ)上對教師提出明確的職業(yè)規(guī)范；再次，是學(xué)區(qū)教育局制定的規(guī)章制度。因此，我們可以在借鑒加拿大制定的多層次教師責(zé)任標準的同時，結(jié)合中國具體國情，構(gòu)建出適合我們國情的、多層次的、合理的教師責(zé)任標準體系，幫助教師進行責(zé)任選擇。有了多層次的教師責(zé)任標準，再對教師責(zé)任“有組織地舍棄”，教師責(zé)任邊界將會明晰而合理。

3.降低教師角色期待并給予教師生命關(guān)懷

人們給教師賦予各種角色，并寄予較高的期望，本無可厚非。但不應(yīng)不斷疊加教師角色和不斷擴展教師責(zé)任邊界，“神化”教師的存在。過高的期望和現(xiàn)實的巨大差距只會增加人們對教師的非議，進而增添教師的壓力。所以我們應(yīng)降低對教師角色的過高期待，給教師適切、合理的期待。

教師不只是一種角色，教師也需要生命關(guān)懷。而我國現(xiàn)行的法律政策卻偏重于保護未成年學(xué)生的權(quán)益，相對忽視了教師的權(quán)利和尊嚴。權(quán)利與責(zé)任是對等的。我國的教育法律部門和教育行政部門在規(guī)定教師責(zé)任的同時，也要給教師賦權(quán)，推出保護教師相關(guān)權(quán)利的清晰而明確的法律制度，充分保障教師權(quán)益，做到權(quán)責(zé)明確。同時，我們應(yīng)該關(guān)注教師的生存狀態(tài)，給教師一定的情感關(guān)懷和應(yīng)有的尊重，這樣教師才有條件和學(xué)生建立良好的師生關(guān)系。

總之，教師責(zé)任邊界擴大化是一個復(fù)雜、多元的問題，需要政府、家庭、學(xué)校和教師個體等多種力量進行多元化治理。只要明確了教師責(zé)任邊界，和諧的師生關(guān)系就能夠在教育情境中日漸生發(fā)?！?/p>

參考文獻

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[7] 趙敏，李薇.加拿大教師問責(zé)制的體系、特點及啟示[J].教學(xué)與管理，2015（11）.

[作者：張艷霞（1989-），女，山東臨朐人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院在讀碩士研究生；朱成科（1973-），男，遼寧新民人，渤海大學(xué)農(nóng)村教育研究中心主任，教授，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】