李茹+李飛

摘要：本文嘗試運用角色理論來分析個性化教學模式，并探討非個性化教學的成因。在辯證分析兩種模式的合理性和局限性的基礎上，從宏觀視角揭示非個性化教學和個性化教學存在的社會基礎。結合我國當前的社會狀況以及個性化教學面臨的困境和契機，指出若干個性化教學對策以及前提保障，以推動教學改革。

關鍵詞：個性化教學 角色分派 社會基礎 建構對策 隱性前提

我國當前教育模式的總特點可以概括為“非個性化教學”。這同時也是素質教育問題之癥結。只有從習慣性思維中擺脫出來，打破非個性化教學，合理安排師生角色，才能使課堂教學、素質教育和教育體制問題得到同步推進，才有可能真正推動解決包括教育本質、教育主體、師生關系在內的一系列重大教育課題。

一、個性化教學的師生角色分派

個性化教學是相對于非個性化教學而言的，兩者高下相形，先后相隨?？v觀學界的論述，個性化教學應當歸結為一種同時立足于尊重教師和學生雙方個性基礎上的教學模式。與之相反，片面立足于教師個性化授課或者學生個性化學習，依據(jù)角色理論都會因為角色肥大、角色失衡、角色自噬而危及教學生態(tài)。個性化教學蘊涵著的不只是主體性，更是主體間性，正如墨菲所言：“個性寧可說是那種在環(huán)境刺激形式和做出反應的機體之間無止境且不間斷的交互作用的產物?！盵1]就個性化教學的闡述，大體有兩種模式：教師個性化模式和學生個性化模式。例如，有學者認為，“個性化教學主要是指教師在教學過程中基于學生個性差異和自身個性特點，采取靈活的教學形式，讓學生主動參與到學習中去，以培養(yǎng)學生交流與溝通的能力、合作學習的能力以及個性化學習為目標，推進個性化的‘教與‘學的活動。個性化教學視域下的教師文化呈現(xiàn)出創(chuàng)造性、合作性、開放性、對話性、差異共享性等特點。”[2]另有學者認為，“教師個性化教學是指教師將自己的思想、理論與技巧等融進教學過程中，形成學生樂于接受的并有自己個性特征的教學活動，它是以教師個性化的教促進學生個性發(fā)展的教學，是教師在注重自己個性發(fā)展的前提下推動學生個性發(fā)展的教學?！盵3]兩種觀點都強調了尊重個性，區(qū)別在于觀察視角不同而已。但是對于師生個性配置模式似乎存在辯證性的缺憾，有待深入探討。

結合社會和教育發(fā)展史，本文從定性角度建立教學模式理想類型，通過四象限個性化教學模型以方便分析。圍繞教師個性和學生個性兩個自變量，通過兩個變量間的相互作用，可以形成教學模式的四種類型：教師個性化+學生個性化；教師非個性化+學生個性化；教師非個性化+學生非個性化；教師個性化+學生非個性化。

如圖1（見下頁）所示可以發(fā)現(xiàn)，第1組是雙邊個性化狀態(tài)，第2和4組是不完全個性化狀態(tài)，第3組是非個性化狀態(tài)。但是，運用角色互動和教學經驗分析可以發(fā)現(xiàn)，第2、3、4組本質上都屬于非個性化教學，在教學實踐中表現(xiàn)并無不同：在教學效果上都是低效或者無效的。因為，角色理論是以特定群體內的合理分工、角色互動、通力合作、優(yōu)化個體、整合部分以提高系統(tǒng)效益為前提的?！笆聦嵣希鐣且粋€人類可以施加作用的過程。人類并非只是等著接受指導或安排的被動對象。個體通過不斷推進的社會互動過程逐步理解并接受社會角色。”[4]個性化教學當然是立足于尊重教師和學生雙方個性的活動過程和策略選擇。片面強調一方個性，必然容易引發(fā)一方個性的極端化、擴張化、惰性化、單一化和另一方個性的抑制、消磨、消失。因此，良好的教學模式是共生的教學生態(tài)模式，以多元主體互動為基礎?！吧鐣巧簧婕皡f(xié)商和創(chuàng)造，更準確地說，它們在限制與指引個人行為方面是規(guī)定性的。通過社會化，個體內化了社會角色并學會了如何扮演它們。然而這種觀點是錯誤的。”[4]當然，第1組模式理想狀態(tài)的實現(xiàn)，須要研究師生雙方的角色認知、角色擔當、角色技能、角色沖突和角色平衡等大量問題。教育實踐中，四組模式往往相互混合、相互融合、相互轉化、相互借鑒。

二、個性化教學角色分派的社會基礎

運用角色理論分析非個性化教學，角色異化是問題的成因。“按照米德的理論，社會的壓力塑造了我們的最深刻的傾向。我們的‘我不是我們的根本狀態(tài)，而是我們在別人面前變成的狀態(tài)。從我們所起的作用和我們所采取的態(tài)度出發(fā)產生了‘我，這使我們能適應別人對我們的期待。在連續(xù)承受了不同角色的同時，他學會與自我偏離，這就使他從自我中心走出來面向社會生活，并使他更好地意識到自己的個性?！盵5]考察米德角色理論的時代背景和語境，其預設了豐富的宏觀價值要素（自由、民主、平等、法治、社會化等），同時也包含著眾多微觀人格要素（本我、自我、超我、自我認知、社會期待、個性），兩者存在相互影響、相互滲透、相互轉化、相互融合的發(fā)展脈絡。從根本上而言，是社會的生產生活決定了社會角色、家庭角色、性別角色，當然也包括了教育中的角色。

1.非個性化教學角色異化的社會基礎

傳統(tǒng)社會自然經濟、小農經濟的生產生活方式是非個性化教育存在的物質基礎，專制主義、身份等級、宗法制度、宗教迷信作為傳統(tǒng)經濟基礎的上層建筑，直接決定了非個性化教學的存在。

傳統(tǒng)非個性化教學雖然認識到了這種角色分派體系的存在，但是由于其邏輯假設的不正當性，最終導致了角色意識不當和角色分配異化：其一，教師對于知識了如指掌，學生是知識劣勢方，應當樹立教師的權威；其二，只要對學生采取嚴格的管理和督促，教師可以將知識和真理高效地灌輸給學生，應當維護教學秩序；其三，權威和秩序是教學的核心價值要素和行為選擇，目標在于培養(yǎng)臣民和順民。

應當承認，這三個假設在傳統(tǒng)社會具有存在的社會基礎。從知識社會學和知識傳播學的角度而言，小農社會大致是非流動社會，社會階級分化和對立造成了知識的極端非均衡分布狀態(tài)：掌握知識的少數(shù)上層和多數(shù)無知的下層。同時，傳播技術的落后阻礙了知識傳播，引起知識固化和陳舊，反向賦予少數(shù)有知者以權威、圣賢、哲人、教父、先知等壟斷角色，同時賜予多數(shù)無知者以低賤、謙卑、愚鈍、盲信等特質。盡管非個性化教學在教育資源有限和分布不均衡的情況下，有利于實現(xiàn)教育資源高效分配，特定情況下可以生產出推動社會發(fā)展的優(yōu)秀人才，特別是歷代王朝上升時期。但總體而言，非個性化教學造成了人才素質的單一，馴化人格、教化臣民，造成了精英和群氓的對立和沖突，因而是反動的。非個性化教學中的角色失落，是傳統(tǒng)社會生產生活關系制約下社會等級身份、人身依賴關系的延伸和演繹。這就是為什么，“傳統(tǒng)的教育使獨立思考變得極端困難。附和隨從導致了平庸。如果我們崇尚成功，那么要異于眾人，或是反抗環(huán)境便非易事，而且可能是危險的。”[6]質言之，非個性化教學并不存在獨立的師生角色分派制度，可以說是以角色虛無和異化為特征的。

2.個性化教學角色擔當?shù)纳鐣A

教育作為上層建筑的一部分，直接取決于政治法律的變遷，根本上受社會生產生活方式的制約。在自由民主社會，公民實現(xiàn)了法律上的平等，社會革命解放了被傳統(tǒng)束縛的臣民身份，依附性身份關系發(fā)展為獨立性契約關系。君主主權向人民主權或者國民主權的轉換，權利本位在社會和法律上的確立，保障和實現(xiàn)人的基本權利是政府和其他組織存在的合法性基礎?！敖裉欤澜绺鲊鴳椃m然在具體內容方面呈現(xiàn)出很大的差別，但它們大多把有關公民權利的規(guī)定設于前，而將有關國家權力的規(guī)定置于后，這一結構形式所折射的，就是公民權利相對于國家權力的價值優(yōu)先性?！盵7]換句話說，經過文藝復興、宗教改革和啟蒙運動，誕生于古希臘的古典人文精神經過漫長的封建中世紀后重新被推上了被篡奪的王座。在政治國家、公共領域和市民社會，在民主法治的庇護下，個人角色在公民旗幟下重新獲得了來自國家和權力的尊重。

現(xiàn)代社會徹底顛覆了非個性化教學的存在基礎，個性化教學成為當代教育理論實踐和社會發(fā)展的需要。民主法治社會，公民在法律面前人人平等，人權受憲法和法律保護，師生都具備平等獨立人格?，F(xiàn)代教育的目標首先是培養(yǎng)合格的公民，教學角色分派不能不體現(xiàn)和貫徹自由、平等、獨立、民主等公民角色價值要素。

（1）平等自由的社會精神需要師生兩極主體的存在

自由平等在社會關系和活動貫徹中體現(xiàn)為人格尊重，在教學關系和實踐中表現(xiàn)為尊重教師和學生的個性。不尊重教師個性的教學導致教師職業(yè)成就感的喪失，抑制和阻礙知識的有效創(chuàng)造和傳播；不尊重學生個性的教學往往挫傷了學生學習的積極性和能動性，導致學生素質單一發(fā)展。過猶不及，片面強調教師個性化教學或者學生個性化學習，也會導致教師或者學生角色的單極化，從而危及自身角色的正當性。師生地位平等，并不等于取消教師的權威。良好教學秩序的建立，沒有權威和紀律不可想象?！皺嗤v史來說是一個核心范疇，它在集團和個體所有的生活中以及世界的各個領域中都起著決定性作用?！盵8]

（2）科學理性的社會文化需要師生兩極合理互動

科學理性的精神文化在教學中表現(xiàn)實事求是、和平溝通、理性批判、打破迷信、不斷探索的宗旨。課堂教學不僅是傳播知識，同時也是探求真理、檢驗知識和再生產知識的過程。課堂教學應當以獨立、自主、平等和尊重師生個性為前提，實現(xiàn)有序交流、平等溝通、良性互動、教學相長、以學促教、互立互成。

（3）知識經濟和學習型社會的到來需要師生同時具備教與學的功能

教師和學生角色在教學中的分工并不意味著教和學功能的單一化。師生角色既有主功能的定位，同時存在角色的融合和轉化。教師在教學中傳道授業(yè)、以教促學、教學相長、教學并進。學生在教學中格物致知、學思兼顧、學高為師。師生之間啟迪與覺醒、呼吁與回應、教授和學習、提問與解惑、鼓勵和奮發(fā)的共動中，實現(xiàn)教師的成就感和學生素質的養(yǎng)成。個性化教學是建構良性教育生態(tài)的起點，因為它不僅把握了教師和學生的獨立與個性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要實現(xiàn)人的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)和自我超越。

3.個性化教學角色分派困境和契機

當前，個性化教學依然存在角色分派的障礙，宏觀領域的公民主體角色的重建，并不必然伴隨著微觀領域主體角色的同步崛起。換言之，在學校、企業(yè)、醫(yī)院、社團、家庭等社會組織中，主體角色分化不足或者異化依然獲得了傳統(tǒng)習慣、倫理道德、輿論勢力和權威主義的支持，個人主體地位并沒有完全實現(xiàn)。?？略凇稇土P與規(guī)訓》中揭示了社會組織在“紀律”的名義下，同時訴諸知識和真理，采取更隱蔽、優(yōu)雅、高效的權力技術對身體和心靈實施馴化。紀律往往是反民主和非法治的，也意味著微觀領域的不平等、無自治的組織關系、主體地位的落寞。

就我國而言，經過了漫長的封建主義歷史，計劃經濟體制下鑄就的政企不分、政社不分、單位行政管理模式，并沒有隨著社會主義市場經濟的轉型徹底退出歷史舞臺。傳統(tǒng)非個性化教學在教育領域的沉積和游蕩，源于傳統(tǒng)勢力、意識形態(tài)、分配制度、傳統(tǒng)倫理的支持。例如，傳統(tǒng)倫理對于師德依然有廣泛影響力。傳統(tǒng)文化將天、地、君、親、師并列，強調一日為師，終身為父。教師角色被不正當?shù)赝葡蛄耸?，功能和期待嚴重超載。特別是教師待遇只能勉強維持生存，遠未達到令人羨慕的程度時，只能制造道德虛偽，產生角色偏離。隨著知識經濟、信息社會的到來，互聯(lián)網(wǎng)技術、新媒體和移動終端的運用和普及，知識非均衡和信息壟斷的狀態(tài)正在打破，社會角色和知識類型的關聯(lián)性正發(fā)生巨大的變化。換言之，教師和學生，無論在相同或是不同領域，都日益發(fā)展為知識的探索者、創(chuàng)造者和傳播者。這無疑為個性化教學角色分派和重塑提供了契機。

三、個性化教學角色建構對策

1.充分認清我國社會主義市場經濟和公民社會現(xiàn)實，重塑個性化教學模式意識

馬克思認為，“思想從來也不能超出舊世界秩序的范圍：在任何情況下它都只能超出舊世界秩序的思想范圍。思想根本不能實現(xiàn)什么東西。為了實現(xiàn)思想，就要有使用實踐力量的人。”馬克思并沒有否定思想的指導作用，而是強調了實踐的作用。當前，要在教學實踐中推進和發(fā)展個性化教學，我們首先需要進一步認清，個性化教學是適應社會主義市場經濟建設和建構現(xiàn)代公民社會所必需的，是社會為了維護自身生存發(fā)展對教育教學提出的正當觀念要求。

2.依照教師法律法規(guī)、教師職業(yè)道德和社會期待，合理調整和定位教師角色與功能

正如信徒在眾神面前只能祈禱和崇拜，罪人在神父面前只能懺悔和自責一樣，偏離法律法規(guī)和社會生活事實，將教師職業(yè)道德打造成學生膜拜的神壇偶像，何嘗不是另一種偏執(zhí)和狂熱呢？法律是社會的基礎道德，我們應當立足于教師法，合理塑造教師角色，以人道主義看待教師職業(yè)道德。應當指出，師德不應當停留在最低限度，而應發(fā)展為理想層次。我們反對的是脫離社會現(xiàn)實的道德強制，因為違背良心自由的道德是不道德的。

3.遵循教學進程和學生身心發(fā)展規(guī)律，漸進培養(yǎng)和建構學生主體角色地位

學生主體角色的培養(yǎng)和塑造，應當遵循學生的年齡階段、身心發(fā)展、知識結構、學習目標、班級規(guī)模等因素，合理規(guī)劃、不斷探索、持續(xù)完善、有序推進學生主體角色。例如，可以按照教育心理學揭示的人格發(fā)展階段的不同，采取不同的主體角色策略。

4.探索多元師生角色互動體系，培育和發(fā)展合理教學生態(tài)

個性化教學的內涵較為簡約，因此個性化教學的外延必然包羅萬象，難以列舉。或許個性化教學不存在統(tǒng)一的模式，但是體現(xiàn)現(xiàn)代社會價值取向，貫徹自由、平等、參與、尊重等要素是必然的行為選擇。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中將教育視為人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范以及通過文化傳遞功能將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。這精準把握了個性化教學的真諦，值得銘記。

四、個性化教學的隱性前提和衍生問題

我們在承認個性化教學必要性的同時，還必須清醒地認識到它的前提性預設以及可能延伸的問題。這是保證其具有可行性和操作性的基礎。

1.小班制是個性化教學的幅度要求

個性化強調通過平等參與、有效互動建立起學生學習的主體地位。如果班級人數(shù)過多，管理幅度過大，在教育資源有限的情況下，有效互動就只能是空中樓閣。

2.漸進性是個性化教學的階段要求

個性化教學需要根據(jù)學生的身心發(fā)展、學習能力、認知能力、知識結構、人格結構等要素，理順學習過程，細分學習階段，逐步引導和培養(yǎng)學習主體的建立。

3.同步性是個性化教學的環(huán)境要求

家庭氛圍、公共文化、人道主義、寬容精神、校園文化是個性化教學的社會環(huán)境。社會環(huán)境與個性化教學如同氣候和天氣，前者直接制約后者。

4.選擇性是個性化教學的制度要求

在合理條件下，給予學生在學區(qū)內和學區(qū)間選擇學校的自由是保障學生個性化受教育權、激發(fā)教師個性化教學、實現(xiàn)教學良性競爭和推動教育資源均衡化的制度要件。明確和保障學生“用腳投票”的權利，才能實現(xiàn)以學促教、以教導學的個性化教學的目標。

參考文獻

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[作者：李茹（1980-），女，河南安陽人，石河子大學師范學院講師，華中科技大學教育科學研究院在讀博士研究生；李飛（1981-），男，河南安陽人，華中科技大學法學院在讀博士研究生。]【責任編輯 鄭雪凌】