沈佳樂

教師成長(zhǎng)研究追隨著教育教學(xué)改革一直方興未艾。在長(zhǎng)久的實(shí)踐中，教師發(fā)展似乎摸索到了一些“門道”，如規(guī)?；嘤?xùn)、學(xué)歷進(jìn)修以及蔚然成風(fēng)的“名師打造”，但在一片叫好聲中我們需要冷靜思考，教師成長(zhǎng)的旨?xì)w究竟是什么？是各種榮譽(yù)、頭銜的角逐，還是在知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)造、感悟與闡釋、溝通與分享中求得主體性發(fā)展和集體性發(fā)展？

技術(shù)性打造的“非理性主義”

當(dāng)前，“打造名師”成為許多地區(qū)成就教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，這有其合理性。其一，“打造”意味著對(duì)一件事物的高度關(guān)注?！按蛟烀麕煛币馕吨鴱幕鶎訉W(xué)校到教育行政部門，對(duì)教師的培養(yǎng)不流于空泛，對(duì)教師培育的投入“實(shí)實(shí)在在”，這是教師專業(yè)成長(zhǎng)中一件“看得見”的好事。其二，“打造”往往有明確的標(biāo)準(zhǔn)。這樣一來，對(duì)教師的培養(yǎng)就有具體的目標(biāo)和要求，而且這種“行政性”要求可以成為評(píng)價(jià)教師的“金科玉律”，免去許多人事紛爭(zhēng)。其三，“打造”會(huì)產(chǎn)生很好的社會(huì)效應(yīng)，特別是擁有各種“頭銜”的“好教師”，不僅可以獲得良好的個(gè)人聲譽(yù)，同時(shí)也會(huì)提升所在學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)，可謂一舉雙贏。然而，這種看似高效、規(guī)范、名利雙收的好教師“速成法”，存在許多非理性隱憂。

1.以技術(shù)路徑取代成長(zhǎng)路徑

技術(shù)性打造建立在路徑的基礎(chǔ)上。技術(shù)路徑是指完成一個(gè)目標(biāo)的步驟設(shè)計(jì)及其所需要使用的技術(shù)方法?，F(xiàn)在，許多地方好教師的培養(yǎng)就存在這樣一種技術(shù)路徑。首先，好教師養(yǎng)成有著明確的時(shí)間規(guī)劃，如2年成為縣級(jí)教學(xué)能手，3年成為市級(jí)教壇新秀，S年成為省級(jí)教壇新秀，然后是特級(jí)教師、教授級(jí)教師的一路跋涉。其次，有成熟的技術(shù)方法，如各種骨干教師培訓(xùn)、名師結(jié)對(duì)、公開課打磨、課題申請(qǐng)、論文發(fā)表、評(píng)優(yōu)評(píng)先等。誠然，這些技術(shù)方法為青年教師搭建了專業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)，提供了專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，時(shí)間表的確立也在某種程度上成為教師自我成長(zhǎng)的一種鞭策。

然而，這種“計(jì)劃下成長(zhǎng)”與教師的“自然成長(zhǎng)”還是有本質(zhì)差別的。教師的“自然成長(zhǎng)”是指教師在長(zhǎng)期的職業(yè)實(shí)踐中獲得的生長(zhǎng)，雖然也會(huì)呈現(xiàn)階段性特征，但階段是模糊的，不是既定的。自然成長(zhǎng)也需要平臺(tái)和促進(jìn)，但收獲更多的是內(nèi)在的體認(rèn)和覺悟，而不是一些功利性的外顯特征。

2.以粉飾的課堂取代真實(shí)的課堂

技術(shù)性打造建立在產(chǎn)品的基礎(chǔ)上。教師最好的“產(chǎn)品”是課堂。于是，在技術(shù)性打造的過程中，“公開課”體現(xiàn)了與普通課的差異，教案通常一改再改，備課從個(gè)人擴(kuò)展到整個(gè)教研組也是常有的事。在確定教學(xué)方案后，又往往要“預(yù)演”課堂，教師稱之為“試教”，在上公開課的班級(jí)（有時(shí)是同年級(jí)的平行班）講授同一教學(xué)內(nèi)容，以試圖發(fā)現(xiàn)問題并修正教案。有時(shí)公開課之前有多次“試教”?，F(xiàn)在，教師把這一系列公開課研磨稱之為“做課”。課既然是“做出來”的，那么課堂早已不是原生態(tài)的。

通常來說，學(xué)校情境的多變性導(dǎo)致教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性，這意味著教師必須學(xué)會(huì)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)以多樣的方式即興做出反應(yīng)。”[1]機(jī)智是不可事先計(jì)劃的，“它總是在具體的、出人意料的、無法預(yù)見的情境中自然迸發(fā)出來”[2]，事先做好準(zhǔn)備的教學(xué)很難獲得不確定的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)，這在某種程度上剝奪了教師生成“機(jī)智”的機(jī)會(huì)。

3.以少數(shù)人的發(fā)展取代教師集體成長(zhǎng)

技術(shù)性打造建立在資源的基礎(chǔ)上。由于技術(shù)性打造需要遵循特定的條件，如課題、論文、評(píng)獎(jiǎng)等，而這些條件又往往屬于“緊缺資源”，所以不得不有層次、有梯度、有指向地進(jìn)行“分配”?？赡苡腥藭?huì)反駁說：讓一部分優(yōu)秀教師先成長(zhǎng)起來有什么不對(duì)？確實(shí)，教師之間的能力是有差異的，教師的發(fā)展也不可能同步，但這種差別是在職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中自然而然產(chǎn)生的，一旦人為地冠以優(yōu)劣之分，就會(huì)將職業(yè)能力的差異演化成身份的差異。教師群體也會(huì)因此分化成兩個(gè)群體——“被發(fā)展的”和“不被發(fā)展的”。那些“不被發(fā)展的”教師難免會(huì)喪失主動(dòng)性和積極性。

因此，將資源和機(jī)會(huì)集中在少數(shù)教師身上的技術(shù)性打造策略，很可能助推了個(gè)別教師的專業(yè)發(fā)展，卻使其他教師在這場(chǎng)“優(yōu)質(zhì)資源配置”的技術(shù)性安排中失去了職業(yè)追求的動(dòng)力和信心，這最然不利于教師隊(duì)伍的集體成長(zhǎng)。即便是那些“被發(fā)展的”教師，也可能誤將職級(jí)、職稱或者榮譽(yù)的獲取等同于專業(yè)發(fā)展的獲取，而失去了自我發(fā)展的真正意義。

4.以規(guī)訓(xùn)的發(fā)展取代個(gè)性化發(fā)展

技術(shù)性打造建立在規(guī)范化訓(xùn)練的基礎(chǔ)上。法國思想家?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書中提出：“規(guī)訓(xùn)性的權(quán)力機(jī)制通過規(guī)范化的訓(xùn)練來支配、控制人的行為，甚至造就人的行為。這種支配和控制不是借助暴力、酷刑使人服從，而是通過日常的規(guī)范化紀(jì)律、檢查、訓(xùn)練來達(dá)到支配、控制的目的，行使權(quán)力的功能。”[3]這樣看來，以“打造”促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展從某種程度上說也是“規(guī)訓(xùn)”的一個(gè)過程，是通過不斷訓(xùn)練、評(píng)比、定級(jí)行使權(quán)力的過程。這樣的規(guī)訓(xùn)可以在較短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生一批“達(dá)標(biāo)”的教師，但卻是同一發(fā)展模式下的教師，是整齊劃一的教師，是缺乏個(gè)性特征的教師。

個(gè)性化的教師發(fā)展必然是訴諸教師個(gè)人意愿的，是基于教師對(duì)自我職業(yè)和身份的認(rèn)同感與效能感。因此，我們不應(yīng)該僅僅用職級(jí)的升遷或是榮譽(yù)的獲得等行政化標(biāo)準(zhǔn)判斷教師素養(yǎng)是否得到了發(fā)展。以規(guī)訓(xùn)的發(fā)展取代個(gè)性化的發(fā)展，是基于績(jī)效主義的立場(chǎng)，但恰恰與教育這一充滿靈性的工作背道而馳。

基于同僚性研修的教師成長(zhǎng)

如果技術(shù)性打造并不符合教師成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)律，那么我們應(yīng)該尋求怎樣的途徑促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)呢？在教育革新的背景下，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從個(gè)人化的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的共同體，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧?！盵4]

同僚性研修是指學(xué)校的教師群體是一個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)共同體，教師在這個(gè)共同體中通過“合作”促進(jìn)自我和教師整個(gè)團(tuán)隊(duì)的成長(zhǎng)。當(dāng)提出“同僚性研修”是教師成長(zhǎng)的“良策”時(shí)，相信很多學(xué)校都會(huì)津津樂道于自己的校本教研活動(dòng)體現(xiàn)了許多“同事協(xié)作”的文化。集體備課、師徒制、名師工作坊、教研組，我們常?？吹揭蝗航處熅奂谝黄鹫?wù)摴ぷ鞯木跋?，但我們不得不說其中很多場(chǎng)景是存在“合作性假象”的。

1.“合作性假象”的剖析

哈格里夫斯曾對(duì)合作性教師專業(yè)共同體下了這樣的定義：“教師們基于共同的目標(biāo)以及對(duì)所屬團(tuán)體的歸屬感，以一種批判、互動(dòng)、共享和協(xié)作關(guān)系而組織起來的專業(yè)合作團(tuán)體。”[5]對(duì)照這個(gè)定義，現(xiàn)在的許多教師合作并非真正意義上的合作。

一是被動(dòng)性合作。“合作”不是基于共同體的目標(biāo)和團(tuán)體歸屬感，很多時(shí)候是在行政命令的驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的，很多“合作”是在既定的流程下開展的，點(diǎn)名發(fā)言——共同討論——達(dá)成一致意見。在許多需要“合作”的環(huán)節(jié)上，合作是“被要求”的，而不是“白發(fā)”的。

二是淺層次合作。哈格里夫斯在合作性教師共同體中特別強(qiáng)調(diào)成員間批判、互動(dòng)、共享和協(xié)作關(guān)系。但是我們發(fā)現(xiàn)，教師活動(dòng)中的許多只是淺層次交流，還無法達(dá)到“互相交互”的深層次溝通。

三是零和關(guān)系。在傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)制度下，教師是你輸我贏、我多你少的零和關(guān)系。這種文化會(huì)不自覺地影響教師團(tuán)隊(duì)研修時(shí)的文化。以“教的技術(shù)”為中心的分享內(nèi)容會(huì)讓教師產(chǎn)生“自我保護(hù)”的應(yīng)激狀態(tài)?！敖痰募夹g(shù)”在某種程度上是自身利益的工具化表現(xiàn)，在團(tuán)隊(duì)研修時(shí)教師既不能“揭自己的短”，也不能“揚(yáng)自己的長(zhǎng)”。因?yàn)椤敖叶獭焙汀皳P(yáng)長(zhǎng)”都容易損害自身利益。誠然，一些團(tuán)隊(duì)研修也有自我反思和經(jīng)驗(yàn)介紹環(huán)節(jié)，但一切都是“點(diǎn)到為止”。所以，很多教師在團(tuán)隊(duì)研修中都會(huì)有這樣的感受：我聽到了許多“正確的話”，但這些話似乎又離我很“遙遠(yuǎn)”。

2.知識(shí)分享的過程 教學(xué)是超出了一般教師想象的極其復(fù)雜的工作，單個(gè)教師需要在學(xué)習(xí)共同體中通過知識(shí)分享來實(shí)現(xiàn)。知識(shí)分享可以幫助教師進(jìn)行專業(yè)反思，也可以促進(jìn)教師完成知識(shí)的轉(zhuǎn)換、重構(gòu)和升華。這其實(shí)是實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)和集體知識(shí)兩種知識(shí)碰撞的過程。

波蘭尼認(rèn)為：“人類的知識(shí)有兩種。通常被描述為知識(shí)的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等加以表述的，只是一種類型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種知識(shí)?！盵6]人們把前一種可以用符號(hào)表征的知識(shí)稱之為顯性知識(shí)，后一種“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)稱之為默會(huì)知識(shí)。我們可以借助這張矩陣圖（見表1）來理解教師在同僚性研修中的知識(shí)分享過程。

一是個(gè)體——默會(huì)的蘊(yùn)含性知識(shí)，即教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。不論是新教師還是資深教師，都會(huì)形成屬于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是在具體的情境和實(shí)踐中獲得的，同時(shí)與個(gè)體自身的生物、心理和文化等各種情境相融合。這些知識(shí)存在于教師個(gè)體內(nèi)部，但沒有辦法符號(hào)化。如一些教師能夠很好地處理課堂中發(fā)生的意外，但如果讓他們將自己的經(jīng)驗(yàn)變成論述性文本，就覺得很為難，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)往往是無法言說的。

二是個(gè)體——顯性的概念性知識(shí)。這是教師將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面的過程。我們知道，知識(shí)分享要借助符號(hào)化的媒介，如語言、文字、圖片等，否則“分享”無以為繼。這就要求教師將自己的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行抽象、提煉后借助合適的符號(hào)表達(dá)出來。要完成這個(gè)過程，教師必然需要經(jīng)歷整理、反思這樣的自我學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是教師對(duì)自身體驗(yàn)和他人實(shí)踐所做的一種理論性解釋。

三是集體——顯性的編碼化知識(shí)。教師個(gè)體的概念型知識(shí)通過書面或者口頭表達(dá)傳遞給教師集體中的其他成員。當(dāng)教師集體對(duì)某些概念型知識(shí)取得一致性的認(rèn)定，概念型知識(shí)就有可能變成編碼型知識(shí)，這種知識(shí)會(huì)用書面規(guī)則、計(jì)劃書、研究報(bào)告等形式呈現(xiàn)出來，即我們通常說的教師集體智慧的結(jié)晶。在具體的教育實(shí)踐中，會(huì)反映在某個(gè)教師集體普遍使用的教學(xué)模式、教研方法等方面。

四是集體——默會(huì)的內(nèi)嵌性知識(shí)。內(nèi)嵌性知識(shí)是默會(huì)知識(shí)的集體形式。如果說教師的概念性知識(shí)是知識(shí)分享過程中的輸出，集體的編碼化知識(shí)則是分享過程中對(duì)教師的輸入。除了這條線索，“分享過程”還有另一種內(nèi)隱性的輸入，即集體的默會(huì)知識(shí)會(huì)悄無聲息地影響每個(gè)教師的教育觀、行為模式和思維方法等。在某種程度上算作“沉默”的集體文化。

教師的知識(shí)分享之所以能夠促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，在于知識(shí)的螺旋發(fā)生。個(gè)體的顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)都會(huì)影響學(xué)習(xí)共同體的編碼化知識(shí)和內(nèi)嵌性知識(shí)，從而形成新的編碼化知識(shí)和內(nèi)嵌性知識(shí)，而這種產(chǎn)生了新變化的內(nèi)嵌性知識(shí)又反哺?jìng)€(gè)體的顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，使個(gè)體的顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)重構(gòu)。重構(gòu)后的個(gè)體知識(shí)又會(huì)引發(fā)新一輪共同體知識(shí)的重構(gòu)。我們很難回答哪一步才算是關(guān)鍵點(diǎn)，但可以肯定個(gè)體知識(shí)和共同體知識(shí)是在本體論與認(rèn)識(shí)論兩種維度的交響中共同前進(jìn)的。

3.同僚性研修的實(shí)現(xiàn)

怎樣才能破除“合作性的假象”，實(shí)現(xiàn)教師間真正的“知識(shí)分享”，以同僚性的研修促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)呢？

一是研修的內(nèi)容。日本學(xué)者佐藤學(xué)提出，同僚性研修的第一原則是必須將研修的內(nèi)容從“教”的討論轉(zhuǎn)移到“學(xué)”的討論上。新教師分享時(shí)的唯唯諾諾，名教師分享時(shí)的一片叫好，都說明以教為內(nèi)容的研修無法達(dá)成平等自主的研修目的。要實(shí)現(xiàn)專業(yè)對(duì)話，就要把教師從自我利益巾解放出來，真正關(guān)注“學(xué)”的藝術(shù)。

二是研修的策略。分享需要深層次互動(dòng)，所謂深層次互動(dòng)，“核心在于對(duì)對(duì)方的干預(yù)。甲方對(duì)乙方的活動(dòng)做出反應(yīng)，這種反應(yīng)可以是贊同，可以是批評(píng)，可以是補(bǔ)充，可以是調(diào)整，可以是轉(zhuǎn)換，可以是重構(gòu)，是在乙方活動(dòng)基礎(chǔ)上的承續(xù)和延伸，沒有乙方的活動(dòng)就沒有甲方的活動(dòng)?！盵8]然而，要促成這種往復(fù)“干預(yù)”中的互動(dòng)并不是一件簡(jiǎn)單的事。波姆認(rèn)為，在一般團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中常見的“研討”其實(shí)是一種“商討”，這種“商討”是以“自己的觀點(diǎn)能夠取勝”為目標(biāo)的溝通模式，要實(shí)現(xiàn)自身不斷發(fā)展和變化的學(xué)習(xí)，就必須有“深度匯談”的溝通模式。深度匯談要滿足三個(gè)條件：其一，所有參與者都必須“懸掛”自己的假設(shè)（而不是堅(jiān)持自己的立場(chǎng)）；其二，所有參與者都必須把其他人看成同事；第三，必須有一位“輔導(dǎo)員”為深度匯談“護(hù)場(chǎng)”。可見，所謂“合作”絕不是意愿性的事情，還需要借助一些策略性的技巧進(jìn)行調(diào)試。

三是研修的文化。文化是宏大而抽象的議題，但又是影響教師知識(shí)分享的關(guān)鍵因素之一。同僚性的教師研修要符合三方面的文化特征。其一，“合作性同僚”人際文化。“同僚性”不在于表達(dá)一種社會(huì)關(guān)系，而在于表達(dá)一種情感關(guān)系和專業(yè)關(guān)系。同僚間的研討不在于分出優(yōu)劣，而是要一起共同感受授課的樂趣和困難。其二，“反思性實(shí)踐”的自律文化。反思性實(shí)踐是教師共同體追求的一種專業(yè)實(shí)踐模型，也是教師共同體的文化實(shí)踐方式，即教師共同體的成員都是在與他人、自我和客觀世界的互動(dòng)中尋找自己工作的意義。其三，超越規(guī)范化的創(chuàng)新文化。教師集體若要尋求改革教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的合作，就必須超越現(xiàn)有的以“規(guī)范化”為基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)主義管理文化，創(chuàng)造性尋求教學(xué)和學(xué)習(xí)提高的方法。

需要指出的是，在教師成長(zhǎng)的議題上將同僚性研修作為技術(shù)性打造的反題出現(xiàn)，并非在教師成長(zhǎng)的問題上陷入非此即彼、理想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)立，更不是全盤否定當(dāng)前教師成長(zhǎng)的做法。只是，我們應(yīng)該更關(guān)切形式背后的立場(chǎng)，教師成長(zhǎng)究竟應(yīng)該堅(jiān)持“名利場(chǎng)”還是“學(xué)習(xí)場(chǎng)”？竊以為總該是后者。

注釋：

[1]陳向明、張玉榮教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)為何要走向“校本”[J].清華大學(xué)教育研究，2014 （2）：36-43

[2][加]馬克思范梅南著、李樹英譯教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M]北京：教育科學(xué)，出版社，2001：191.

[3]栗芬.教師：規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)圳者[D].廣西師范大學(xué)，2008：1

[4] Thomas，Get al. In the Company of Colleagues： An Interim Report on the Development of a Community of TeaCher Learners[J]. TeaChing and TeacherEducation.1998.（I）

[5] Argreaves A. Changing Teachers， Changing Times： Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M] New York： Cassell， 1994： 165-166

[6]轉(zhuǎn)引白郁振華波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論[J]自然辯證法研究.2001（8）：5-10

[7]引白趙健.學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[M]卜海：華東師范大學(xué)出版社2006：51.作者對(duì)趙健的兩處翻譯做了更改，她把embrainedknowledge稱為腦內(nèi)知識(shí)，embodied knowledge稱為體認(rèn)知識(shí)。根據(jù)作者的理解，把emhrained knowledge稱為概念型知識(shí)，emhodied knowledge稱為蘊(yùn)含性知識(shí)

[8]李海林互動(dòng)之于課堂設(shè)計(jì)的重要性——對(duì)美圍中學(xué)一節(jié)白然科學(xué)課的課例評(píng)析[J].上海教育.（環(huán)球教育雜志時(shí)訊）.2015 （8）：62-6.3