胡根林+薛習(xí)

2011年杜克國際教育發(fā)布的首份SAT（Scholastic Assessment Test，學(xué)術(shù)能力測試，俗稱美國高考）年度報告顯示，中國學(xué)生在體現(xiàn)批判性思維能力的閱讀和寫作考試上失分太多，僅僅閱讀就平均失分達170分。缺乏批判性思維能力已成為我國高中學(xué)生的普遍問題，通過語文閱讀教學(xué)提升學(xué)生批判性思維能力迫在眉睫。

一、批判性思維與批判性閱讀

“批判的”（critical）源于希臘文kriticos（提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”）和kriterion（標準）。從語源上說，該詞指的是“基于標準的有辨識能力的判斷”的意思。一種簡明而十分流行的批判思維的定義是美國學(xué)者羅伯特·恩尼斯提出的，批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的理性的、反省的思維”。①批判性思維能力是促進學(xué)生對事物進行理性的反思，從而提高思維能力水平，以及對事物真相進行探求并得出結(jié)論的能力。

批判性閱讀“目的在于對讀物進行積極地思考、質(zhì)疑、分析、選擇，以便做出合理的評判?！雹谂行蚤喿x不同于接受性閱讀，讀者不是去被動的、機械的、填鴨式閱讀，其頭腦并不是等待存儲的硬盤或是干燥的海綿，而應(yīng)該主動調(diào)用已有的知識背景和經(jīng)驗積累去理解、分析、質(zhì)疑、探究，去參與文本意義的建構(gòu)，去評判文本的價值，換言之，批判性閱讀意味著讀者與文本（作者）的互動、對話和交流，意味著建構(gòu)新的理解，閱讀過程不是消極被動的吸收，而是一種積極主動的探索。批判性閱讀中，一般需要使用的思維方式有三種即“分析、推測和評價”。③

二、批判性閱讀教學(xué)實施的意義

（一）高中學(xué)生思維能力發(fā)展的需要

高中生一般處在16-18歲，稱為學(xué)齡晚期或青年初期。這個階段是生理、心理發(fā)展接近成熟，準備走向獨立生活的時期。個體的自覺性、獨立性有了顯著的增長，達到前所未有的水平。他們充滿了青春的朝氣活力、積極向上、熱情奔放，其思維發(fā)展也達到了新的水平，具有更高的抽象概括性、反省性和監(jiān)控性特點。他們能夠用理論作指導(dǎo)分析綜合各種材料，以不斷加深對事物發(fā)展規(guī)律的認識。到高中二年級，這種抽象邏輯的理論型思維發(fā)展趨于成熟并基本定型。高中生的辯證邏輯思維發(fā)展比較迅速，但只是趨于優(yōu)勢地位，并非達到完美的程度。就思維品質(zhì)發(fā)展而言，高中生具有更大的思維組織性、獨立性、深刻性和批判性。他們一般不盲從，喜歡探究事物的本質(zhì)，敢于大膽發(fā)表自己的見解，喜歡懷疑、爭論，有時好走極端，產(chǎn)生片面性、主觀性，肯定一切或否定一切的傾向。學(xué)生思維能力的發(fā)展需要教師的科學(xué)引導(dǎo)，而語文閱讀教學(xué)是提升學(xué)生思維能力的重要途徑。

（二）閱讀教學(xué)效率提升的需要

語文學(xué)習(xí)向來是慢工出細活兒，需要的是長時期的涵養(yǎng)功夫，學(xué)生要在短時間提升語文成績效果并不明顯。但批判性閱讀教學(xué)強調(diào)將課堂還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自己對文本進行分析、推測、評價，形成質(zhì)疑、探究的閱讀習(xí)慣。研究顯示，整個教學(xué)過程中，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，學(xué)生自主、合作、探究的意識較強，閱讀學(xué)習(xí)效果比一般閱讀課堂要好，尤其在文本細讀能力上，學(xué)生能夠深入文本，挖掘文本背后的作者意圖，學(xué)習(xí)效果事半功倍，閱讀成績也能明顯提高。

三、當(dāng)前實施批判性閱讀教學(xué)存在的問題

（一）閱讀教學(xué)理念方面，學(xué)生的主體地位得不到真正重視

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀的閱讀目標取向是知識維度，實際閱讀教學(xué)中往往表現(xiàn)為機械的灌輸。教師主要通過講授方法，將文本中涉及的字、詞、句、語、修、邏、文等知識，灌輸給學(xué)生，在有限的課堂時間里，讓學(xué)生反復(fù)機械式記憶；而在課外，往往推崇的是題海戰(zhàn)術(shù)，教師歸納總結(jié)各種答題模式，強化學(xué)生標準答案意識，研究考題，研究考題答案，來提高應(yīng)試技巧。在這樣的閱讀教學(xué)中，學(xué)生一直在進行機械的學(xué)習(xí)，接受教師的知識灌輸，主體地位得不到重視，思維能力的發(fā)展受到了很大阻礙。

（二）閱讀教學(xué)過程方面，學(xué)生介入文本程度不深

眾所周知，“閱讀過程只有在不斷地介入、評價、懷疑、預(yù)測之中，才能提高閱讀的效果和價值”。④但當(dāng)前語文閱讀教學(xué)，教師本身普遍缺乏對文本的深入分析和探討，缺乏對問題來源追查的環(huán)節(jié)，尤其缺乏質(zhì)疑與懷疑的態(tài)度，這樣導(dǎo)致學(xué)生一味接受和認同，介入文本不深，缺少質(zhì)疑和反思的習(xí)慣，缺少深入思考和驗證的過程，只能機械照搬已有的結(jié)論。其普遍的閱讀教學(xué)模式歸結(jié)為兩種，一種是唯考點閱讀教學(xué)模式，另外一種是唯教材閱讀教學(xué)模式。唯考點閱讀教學(xué)模式是指教師在進行語文閱讀教學(xué)時，以考試的考點作為教學(xué)點，依據(jù)高考大綱來進行教學(xué)，考什么就教什么。唯教材模式是指教師的教學(xué)點在教材上，教材上有什么就教學(xué)生什么，教師不重視閱讀的拓展和思維能力的引導(dǎo)，僅僅關(guān)注教材的教學(xué)。由于這兩種模式在高中語文課堂的盛行，學(xué)生的批判性思維缺乏培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

（三）閱讀教學(xué)素材方面，教師課程資源的意識不強

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀在閱讀內(nèi)容上注重對課本教材的解讀，注重對基礎(chǔ)知識的掌握，注重對課文標準化的解讀，課程資源意識不強，僅僅滿足于課內(nèi)閱讀學(xué)習(xí)，這是很成問題的。我們知道，語文課本或教材雖然是教育部門精心編制的，每一篇入選的文本可謂文質(zhì)兼美，但要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，精讀之外，廣泛的閱讀是少不了的。如果學(xué)生課內(nèi)閱讀是學(xué)閱讀方法或策略，課外閱讀則是強化方法或策略的應(yīng)用和實踐，通過試錯、調(diào)整、試錯、再調(diào)整，學(xué)生最后掌握了閱讀方法或策略。如果學(xué)生課內(nèi)閱讀是學(xué)閱讀相關(guān)知識，課文閱讀則是知識的進一步積累和拓展，通過滾雪球的方式，從知識點拓展到知識鏈，到知識面，到知識的立體空間，構(gòu)建起閱讀知識的大廈。更主要的是，學(xué)生通過廣泛的課外閱讀，培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度，形成良好的閱讀習(xí)慣，積淀成良好的閱讀素養(yǎng)。

四、批判性閱讀教學(xué)策略

（一）注重文本資料收集，布置導(dǎo)學(xué)案

閱讀教學(xué)前的文本資料準備是批判性閱讀開展的基礎(chǔ)和前提。教師在開展語文閱讀教學(xué)前，應(yīng)重視布置預(yù)習(xí)工作，讓學(xué)生提前預(yù)覽課文，關(guān)注學(xué)生閱讀前的主體發(fā)現(xiàn)。學(xué)生通過課文的預(yù)覽發(fā)現(xiàn)問題，并且提前思考問題解決，有助于教師上課效率的提高。導(dǎo)學(xué)案中問題設(shè)計要求能夠有效的引導(dǎo)學(xué)生進行預(yù)習(xí)。在我看來，基于批判性閱讀的導(dǎo)學(xué)案中問題設(shè)計可以圍繞閱讀目的、標題、作者和文章結(jié)構(gòu)來展開：

首先明確閱讀的目的是什么。閱讀目的引導(dǎo)學(xué)生閱讀預(yù)習(xí)的走向，例如這篇課文要求概括，那么閱讀學(xué)習(xí)的目的是引導(dǎo)學(xué)生找到文本中的主旨句或主題句；如果要求學(xué)生對課文做出反應(yīng)，則需要學(xué)生對課文有一個清楚的認識，明白自己對這篇課文是否了解，了解到什么程度，并做出判斷。閱讀的目的在導(dǎo)學(xué)案中應(yīng)該有一個清晰的呈現(xiàn)，不僅僅引導(dǎo)學(xué)生閱讀預(yù)習(xí)，也引導(dǎo)教師課內(nèi)閱讀教學(xué)重點和難點。

其次明確課文的標題想要告訴讀者什么。課文的標題反映了課文大概內(nèi)容，它是課文內(nèi)容的精煉概括。當(dāng)學(xué)生接觸一篇課文，首先映入眼簾的便是標題，標題的重要性不言而喻。在進行導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計時，可以設(shè)計課文作者擬設(shè)標題目的方面的問題，引導(dǎo)學(xué)生去課文內(nèi)進行尋找。學(xué)生通過審清標題，去發(fā)現(xiàn)一些重要的線索信息。有的標題會讓讀者一眼便看清文章的主旨，有的則需要讀者閱讀回味品出作者的意圖。學(xué)生對標題的分析過程，有助于批判性思維能力的提升。

再者是對文章作者的了解。每篇課文的導(dǎo)學(xué)案都可以設(shè)立文章作者介紹的板塊。學(xué)生在進行課文初次閱讀時，第一個看到的是標題，第二個關(guān)注的便是文章的作者。學(xué)生可以通過作者的一貫主張或者立場以及聲譽進行推測，判斷出作者在這篇文章中可能會產(chǎn)生的觀點。導(dǎo)學(xué)案中應(yīng)該設(shè)立引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者其他作品進行分析的問題，通過聯(lián)系作者的其他作品，了解此篇文章在作者著作中的地位以及寫這篇文章的目的。作者的其他作品中也存在著學(xué)習(xí)過或者將要學(xué)習(xí)的課文，尤其是已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課文，學(xué)生進行聯(lián)系與思考，可以達到以一反三的作用。

還可以研究文章的結(jié)構(gòu)。課文的結(jié)構(gòu)可以給讀者理解意義的重要線索，課文的文章結(jié)構(gòu)是作者觀點安排和主張意圖的連接載體。學(xué)生通過分析課文的結(jié)構(gòu)初步感知文章的要點，其中文章的每一個部分、每一個標點以及每一個起始句都對學(xué)生了解文章要點起到推動的作用。導(dǎo)學(xué)案中的問題設(shè)計中加入關(guān)于文章結(jié)構(gòu)意圖的問題，促進學(xué)生預(yù)習(xí)中自主發(fā)現(xiàn)問題能力。通過分析文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生走進課文，深入了解作者寫作思路和寫作意圖，為課堂閱讀教學(xué)的批判性打下基礎(chǔ)。

（二）注重對話互動，使用評注法

教學(xué)過程中文本對話有助于學(xué)生深入到課文。在傳統(tǒng)閱讀課堂上，由于教師主體地位的影響，學(xué)生只能從事機械的筆記活動，并不能與文本進行有意義的對話與互動?！伴喿x水平不高”是一線教學(xué)的普遍現(xiàn)狀，具體表現(xiàn)為“大量是淺讀、偏讀、錯讀、俗讀，缺乏對文本的深度理解，制約了教學(xué)的創(chuàng)造性”。⑤學(xué)生與文本對話的形式有：與文本中的人物對話，與文本中的情境對話，與文本的作者對話，與文本的情感對話。評注是學(xué)生與文本對話的一種積極的互動關(guān)系，是以學(xué)生為主體元認知學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生在進行評注文本的同時是對文本進行分析、推測和評價的過程，有助于學(xué)生批判性思維的提高和發(fā)展。

教師在進行評注教學(xué)時，明確評注的方式，將一部分的教學(xué)時間用于學(xué)生的評注，逐漸將課堂還給學(xué)生。評注的方式主要有：標注主題和重點段落、注明疑問和評價、注明結(jié)合自身實際所產(chǎn)生的想法、標記文中不易理解或需要復(fù)讀的語句。這幾種標記形式的活動主體是學(xué)生，也是學(xué)生在閱讀過程中進行分析、推測、評價、反思的自我能力訓(xùn)練。教師在閱讀中如何促進學(xué)生進行評注是一個值得關(guān)注的問題，筆者認為上述評注方式操作上有先后關(guān)系，具體體現(xiàn)為：

初次閱讀課文時，教師應(yīng)強調(diào)標記文中不易理解或需要復(fù)讀的語句。由于高中生自身的能力水平已經(jīng)能夠達到自主流暢的閱讀，進行自主閱讀中遇到的閱讀障礙并不會大范圍出現(xiàn)，這也是高中生閱讀的優(yōu)勢。學(xué)生閱讀中標示不易理解或值得復(fù)讀的語句，這些語句被標注出來的作用是為了接下來的閱讀中進行反復(fù)的揣摩和仔細閱讀，獨立思考后與他人進行探討。

再次閱讀課文時，教師應(yīng)強調(diào)標注主題和重點段落。主題是一篇文章的基本觀點或者中心主張。主題有的是顯性的，也有的是隱性的，顯性主題能夠讓讀者明顯的看出，經(jīng)常是在標題、第一段、終段出現(xiàn)，所以有的文章開頭經(jīng)常是起到開門見山、開宗明義的作用。隱性主題隱藏在文字之中，需要讀者進行推測來獲得。重點段落是作者想要探討的要點，是文章的主體，他們存在于文章的結(jié)構(gòu)之中，這些要點是組成主題的亞觀點，標記各段的要點是推測隱性主題的重要依據(jù)。學(xué)生進行注主題和重點段落，并且對其進行概括，有利于學(xué)生對文章主題的理解，對文章結(jié)構(gòu)的分析。

經(jīng)過反復(fù)的閱讀課文，教師應(yīng)強調(diào)注明疑問和評價、注明結(jié)合自身實際所產(chǎn)生的想法。這兩種評注方式是整個批判性閱讀教學(xué)過程中最為重要的部分，它們的實質(zhì)就是與文本的對話，通過仔細的閱讀和思考文本，進行自我的思考是否認同作者所說的話，將自我思考進行注明以便進行交流。注明結(jié)合自身實際所產(chǎn)生的想法可以幫助學(xué)生與文本建立有意義的聯(lián)系，實質(zhì)就是將文本中的觀點與自己個人的經(jīng)歷聯(lián)系起來，尋找與作者觀點的契合和抵觸之處，進行課堂的分析討論。

（三）注重評價反應(yīng)，運用合作式學(xué)習(xí)模式

文本的評價反應(yīng)是學(xué)生運用分析和推測對文章進行預(yù)習(xí)和對話之后所產(chǎn)生的認識或態(tài)度，主要是運用評價形式進行反饋。合作式學(xué)習(xí)模式是以小組學(xué)習(xí)為載體，通過組員之間的交流探究，達到每個人能力得到提升的效果。合作式學(xué)習(xí)模式能夠最大限度的激發(fā)學(xué)生批判性閱讀能力，為文本評價創(chuàng)設(shè)更好的氛圍，自我檢查對于文本的理解程度，在合作中分享和探討對課文的看法，開拓思維。

由于學(xué)生自身能力水平和思維發(fā)展的局限性，他們對文本客觀全面的評價需要教師的引導(dǎo)。而教師在引導(dǎo)過程中需要將反應(yīng)的形式和內(nèi)容結(jié)合起來，既要把握評價的內(nèi)容，也要注重評價的形式。

評價的內(nèi)容包括：寫作目的、讀者范圍、主題與要點、語言風(fēng)格，每個項目還可作更具體的細分：（見下表）

評價的形式一般有兩種，一種是文字表達，教師首先要求學(xué)生進行文章的概括，這種概括應(yīng)該脫離個人傾向，歸納出文章的主題和要點，不加個人評價。其次是要求學(xué)生寫出有個人情感的解釋分析，表達對這篇課文的看法：是否同意作者的觀點、接受或者排斥。另一種就是與他人討論。教師需要運用合作學(xué)習(xí)模式，在進行批判性閱讀教學(xué)時注重文本的評價反應(yīng)，依據(jù)評價內(nèi)容形成小組合作探究主題，依據(jù)評價的兩種形式將合作學(xué)習(xí)分為“獨學(xué)”和“群學(xué)”兩個步驟?！蔼殞W(xué)”主要是學(xué)生對課文進行自我學(xué)習(xí)，進行文本對話、分析和評價?！叭簩W(xué)”是將學(xué)生通過“獨學(xué)”所獲得的經(jīng)驗進行交流，學(xué)生通過與他人進行分享學(xué)習(xí)成果，在進行討論時，學(xué)生可以取他人之長補自己所短，與別人交流評注，更為客觀全面地評價課文。

參考文獻

①Robert Ennis.Critical Thinking：A Streamlined Conception [J].Teaching Philosophy.Vol.14（1991）.No.1.6.

②顧云卿.《小說批判性閱讀的課程與教學(xué)研究》.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012年。

③何強生，劉曉莉.《批判性閱讀及其策略》.《當(dāng)代教育科學(xué)》.2003年第19期第54-55頁。

④曾祥芹，韓雪屏.《閱讀學(xué)原理》.鄭州：大象出版社.1992年.第366頁。

⑤胡根林.《語文教師的文本解讀：困境與出路》.《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》，2009年第6期。

[作者通聯(lián)：胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院；薛 習(xí)，新疆喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院]