袁玲

本文主要研究的是第二語言習(xí)得范圍內(nèi)克拉申情感過濾假說有關(guān)的“焦慮”這一心理機(jī)制及其對漢語作為第二語言教學(xué)的啟發(fā)。

一、“焦慮”的定義與其理論基礎(chǔ)

焦慮是一種難以被準(zhǔn)確定義的情感體驗(yàn)。本文研究的“焦慮”是克拉申關(guān)于第二語言習(xí)得所提出的“情感過濾假說”中的“焦慮因素”，首先需要明確的是“情感過濾假說”的定義。

“情感過濾假說”也稱“屏蔽效應(yīng)假說”，假設(shè)人腦中存在一種對輸入的第二語言進(jìn)行過濾的一種機(jī)制，這種機(jī)制導(dǎo)致了對輸入的第二語言的不能完全吸收的現(xiàn)象。具體體現(xiàn)在：（一）在課堂上輸入同樣多的第二語言，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果往往參差不齊，除了生理?xiàng)l件起作用，也有心理機(jī)制的影響；（二）學(xué)習(xí)者個人吸收并習(xí)得的第二語言總是少于其輸入的語言材料。由此可見，在第二語言學(xué)習(xí)過程中，這種“心理機(jī)制”主要起阻礙作用。但也有例外。克拉申認(rèn)為，在情感過濾機(jī)制中起作用的主要有三大因素：學(xué)習(xí)動機(jī)；自信與否；焦慮。

本文主要討論第三種因素：焦慮。

二、“焦慮”的分類及其對第二語言學(xué)習(xí)的可能影響

國內(nèi)外的專家還從第二語言學(xué)習(xí)中不同的角度與對“焦慮”進(jìn)行了分類：

（一）從學(xué)習(xí)者焦慮的“對象”上劃分的交流恐懼 （ communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety）、負(fù)面評價恐懼（fear of negative evaluation）（Horwitz，1986）。一般情況下，學(xué)習(xí)者焦慮情況越嚴(yán)重，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果越差。對于用第二語言與人交流、考試、負(fù)面評價，高焦慮的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出“完美主義”傾向，對自己的的要求更加嚴(yán)格但往往表現(xiàn)得不如低焦慮的學(xué)習(xí)者好。有相關(guān)研究顯示，漢語焦慮對留學(xué)生HSK 考試成績有顯著影響，其中高分組被試焦慮值與閱讀成績顯著負(fù)相關(guān)，低分組被試焦慮值與閱讀成績和總分顯著正相關(guān)。這表明高分組的焦慮越高，閱讀成績越低， 低分組的焦慮越高，閱讀和總分越高，也就是說高分組焦慮對被試閱讀產(chǎn)生消極影響，低分組焦慮對被試閱讀和總分產(chǎn)生積極影響。①

（二）從第二語言學(xué)習(xí)的不同階段進(jìn)行劃分的輸入焦慮（ input anxiety）、處理焦慮（ processing anxiety）和輸出焦慮（ output anxiety） （MacIntyre；Gardner，1994）。這里的焦慮指的是“第二語言輸入時”、“對輸入的第二語言的材料進(jìn)行處理時”以及“嘗試輸出第二語言時”的糟糕的心理狀態(tài)。由于焦慮水平偏高，學(xué)習(xí)者也可能對語言輸入、輸出材料“監(jiān)控過度”，進(jìn)而導(dǎo)致說話時磕磕巴巴，無法流暢地與人交流。

（三）從學(xué)習(xí)效果角度進(jìn)行劃分的促進(jìn)性焦慮（ facilitating anxiety）和妨礙性焦慮（ debilitating anxiety）（Alpert；Haber，1960）。顧名思義，促進(jìn)性焦慮可以從一定意義上促進(jìn)學(xué)習(xí)者對第二語言學(xué)習(xí)采取積極的行為，阻礙性焦慮則妨礙學(xué)習(xí)者的第二語言學(xué)習(xí)。

（四）“焦慮”主要是一種引起不安、緊張、憂慮、擔(dān)心、自我懷疑的主觀情緒。它可分為性格焦慮（ trait anxiety） 和狀態(tài)焦慮（ state anxiety） 。性格焦慮是指一個人在任何情況下都容易變得焦慮的較為固定的性格傾向。狀態(tài)焦慮是指在某個特別的時刻和特定的情景感受到的焦慮， 是一時的不穩(wěn)定的狀態(tài)。②這是從焦慮出現(xiàn)的“頻率”高低為出發(fā)點(diǎn)劃分的概念，無論頻率的高低，通常情況下都與第二語言學(xué)習(xí)呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的關(guān)系。

三、導(dǎo)致“焦慮”產(chǎn)生的主要原因分析

導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)焦慮的原因很多。大體上有：個人以及個人與他人之間的比較（可歸為“競爭形成的焦慮”中）、學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的看法、教師對語言教學(xué)的看法、教師與學(xué)習(xí)者之間的溝通交流、課堂活動形式、語言測試等。

（一）因競爭形成的焦慮。這里的競爭不僅僅是考試時與他人的競爭，也包括學(xué)習(xí)者個人與“理想中自我形象”的競爭。當(dāng)學(xué)習(xí)者以競爭意識把自己和理想中的自己、他人進(jìn)行比較時，很容易產(chǎn)生焦慮Bailey（1983）。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己與“理想中的自己”有著較遠(yuǎn)的距離時，容易對自己產(chǎn)生負(fù)面評價；當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己與他人相去甚遠(yuǎn)時，不僅容易感到不安，還會擔(dān)心他人對自己產(chǎn)生“負(fù)面評價”的畏懼，由此產(chǎn)生語言焦慮。

（二）負(fù)面評價畏懼和自身性格形成的焦慮。如上所述，學(xué)習(xí)者可能會因?yàn)樽约骸氨炔簧蟿e人”而產(chǎn)生焦慮，也會因?yàn)閾?dān)心對外交流時得到他人的負(fù)面評價甚至是被他人嘲笑而感到焦慮。由此喪失第二語言學(xué)習(xí)的積極性。

（三）畏懼交際和文化沖突而產(chǎn)生焦慮。對交際的畏懼可能是因?yàn)槲幕町悺⒑ε鲁鲥e之類的原因。但學(xué)習(xí)者因?yàn)閷ξ窇滞康恼Z人群或者用第二語言進(jìn)行交際，帶來了“焦慮”。筆者認(rèn)為，“交際”其實(shí)也是學(xué)習(xí)者焦慮的“對象”。焦慮情緒阻礙了交際，而“畏懼”其實(shí)是焦慮的一種表現(xiàn)。

（四）學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的看法。學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的看法不一，有人認(rèn)為能聽懂最重要、有人認(rèn)為口語流利就可以了，還有人認(rèn)為無障礙地閱讀是終極目標(biāo)……當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)并不像自己的想象得那般，會很容易在學(xué)習(xí)中受挫，如此便會產(chǎn)生焦慮。

（五）教師對語言教學(xué)的看法及處理方式。有些教師認(rèn)為的二語教學(xué)中，“教”占據(jù)主導(dǎo)地位，忽略了學(xué)生的“學(xué)”重要性。對于課堂上的互動活動采取比較強(qiáng)硬的態(tài)度，容易引起學(xué)生的心理不適和排斥心理；此外，有的教師對于二語學(xué)習(xí)中學(xué)生的錯誤采取的是“有錯必糾”的態(tài)度，這樣的觀念固有一些道理，但也是忽略了學(xué)生的情感因素，容易使學(xué)生感到受挫、焦慮。

四、針對“焦慮”的教學(xué)對策與建議

雖然對于“學(xué)習(xí)焦慮影響第二語言學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)還存在著爭議：有學(xué)者認(rèn)為第二語言的學(xué)習(xí)主要與學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力有關(guān)，焦慮是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中受挫后產(chǎn)生的“結(jié)果”而不是“直接原因”（Sparks，Ganschow ；Javorsky，2000） 。但經(jīng)大量的事實(shí)證明，焦慮與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)的趨勢，“焦慮”這一情緒體驗(yàn)在大多數(shù)情況下都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與心理健康。對于漢語作為第二語言學(xué)習(xí)中學(xué)生的焦慮情況，我們可以采取一些教學(xué)對策進(jìn)行改善。endprint

（一）以學(xué)生的“學(xué)”為主導(dǎo)，從學(xué)生的“學(xué)”的角度出發(fā)，對學(xué)生表示尊重。教師對學(xué)生表達(dá)尊重，不對學(xué)生個性進(jìn)行評論。而學(xué)生則對教師完全信賴，雙方共同創(chuàng)造安全感。這樣才能減少學(xué)生的緊張和焦慮，降低防范意識，形成輕松愉快氣氛。課堂練習(xí)的機(jī)會均等，適當(dāng)?shù)厝趸虒W(xué)互動中的競爭因素，對學(xué)生的學(xué)習(xí)采取更為包容的態(tài)度。

（二）教學(xué)互動的設(shè)計(jì)上，采用帶有游戲性質(zhì)的教學(xué)方法，營造愉快的學(xué)習(xí)氣氛。不是簡單地把知識灌輸給學(xué)生，而是考慮到學(xué)生的心理因素，適當(dāng)增加一些實(shí)用性與趣味性相結(jié)合的教學(xué)互動活動。讓學(xué)生在輕松愉悅的環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語。

（三）教師在漢語教學(xué)過程中因材施教，兼顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。在具體教學(xué)中要注意留學(xué)生的漢語水平和學(xué)習(xí)背景，做到“因材施教”，盡量避免一個班集體內(nèi)學(xué)習(xí)水平差距太大的情況發(fā)生。對學(xué)生的背景知識、學(xué)習(xí)動機(jī)等有一定的了解，為學(xué)生提供合適的漢語輸入，及時且恰當(dāng)?shù)丶m正學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生提高漢語交際能力。減少過度的競爭因素，降低學(xué)生的焦慮情緒。

（四）多與學(xué)生進(jìn)行溝通，解答疑惑，及時掌握學(xué)生的反饋。對學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中的困惑及時進(jìn)行解答，及時地給予學(xué)生以學(xué)習(xí)鼓勵。面對學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)生也會有自己的想法和意見，教師應(yīng)注意傾聽。情感過濾機(jī)制本身就是建立在人類情感的基礎(chǔ)上的，而“移情”、“耐心”、“樂于助人”等本身就是作為一名優(yōu)秀的對外漢語教師應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)。

注釋：

①張瑞芳， 楊伊生，《留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮與 HSK 考試成績的相關(guān)分析》，內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報 （自然科學(xué)漢文版） Journal of Inner M ongolia Normal University （Natural Science Edition）， 2011年3月，第 40卷第2期

②郭紅霞； 王銳俊，《外語學(xué)習(xí)焦慮及其緩解策略》，教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004年3月

參考文獻(xiàn)：

[1]Sparks， R.，L.Ganschow & J.Javorsky.2000.“Déja vu all over again：A response to Saito， Horwitz， and Garza.Modern Language Journal 84/2.Spielberger，C.D.，R.L.Gorsuch & R.E.

[2]Lushene.1983.Manual for State-Trait Anxiety Inventory.California： Consulting Psychologists Press.Young， D.J.1991a.“Creating a low-anxiety classroom environment：What does language anxiety research suggest？ ”.Modern Language Journal 75/ 1.

[3]Young， D.J.1991b.“The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency rating .In E.K .Horwitz &D.J.Young（ eds.）.Language Anxiety.Englewood Cliffs， NJ： PrenticeHall.

[4]Horwitz， E.K， Horwitz，M.B& Cope， J.A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal， 1986，70（2）.

[5]張瑞芳，楊伊生.留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮與 HSK 考試成績的相關(guān)分析[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報 （自然科學(xué)漢文版）， Journal of Inner M ongolia Normal University （Natural Science Edition）， 2011年3月，第 40卷第2期.

[5]夏中華，郭鴻宇.韓國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮分析及對策研究[J].遼寧工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版） ，第18 卷第 3期，2016年 6 月 Journal of Liaoning University of Technology（Social Science Edition）

[6]郭紅霞，王銳俊.外語學(xué)習(xí)焦慮及其緩解策略[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004，3.endprint