歐從容　陳莉莉

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域聚焦核心素養(yǎng)的教育改革正不斷向?qū)W前教育階段延伸，其基本內(nèi)核是培養(yǎng)學(xué)生成功應(yīng)對(duì)實(shí)際生活中某種活動(dòng)所需要的“勝任力或競(jìng)爭(zhēng)力”的能力，而核心素養(yǎng)則是指關(guān)鍵少數(shù)高級(jí)的行為能力，是知識(shí)、技能、態(tài)度的統(tǒng)整與融合?；诤诵乃仞B(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革不僅在課程領(lǐng)域引起了廣泛的關(guān)注和研究，學(xué)習(xí)方式的變革也成為這一教育改革運(yùn)動(dòng)的重要組成部分，深度學(xué)習(xí)與學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)存在高度契合之處。面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐樣態(tài)，將幼兒的學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)進(jìn)行聯(lián)系是培養(yǎng)幼兒高階思維能力，優(yōu)化幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展觀念的可能途徑。

一、深度學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)路線

（一）深度學(xué)習(xí)與幼兒深度學(xué)習(xí)

隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)人類素質(zhì)的要求越來(lái)越高，深度學(xué)習(xí)（也稱深層學(xué)習(xí)）已經(jīng)成為人們掌握高階知識(shí)、發(fā)展高階思維和能力的重要途徑。早在1956年，布盧姆在其《教育目標(biāo)分類學(xué)》中關(guān)于認(rèn)知維度層次的劃分中就已蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的思想。布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分為六個(gè)層次：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，識(shí)記和領(lǐng)會(huì)屬于淺層學(xué)習(xí)范疇，應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于深層學(xué)習(xí)范疇。1976年，美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在基于學(xué)生的閱讀實(shí)驗(yàn)中首次提出了深度學(xué)習(xí)的概念，它是針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí) （surface learning）而提出的一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)層次的概念。許多現(xiàn)代教學(xué)模型中都納入了深度學(xué)習(xí)這一觀念，如拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、基于目標(biāo)的場(chǎng)景、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)等等，這些模型均強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)與有效的知識(shí)遷移。深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，其所蘊(yùn)含的思想指向的是高階思維的發(fā)展，是一種以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論及元認(rèn)知理論等理論的影響下，對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐也日益深入，成為當(dāng)前支撐學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要手段。

與淺層學(xué)習(xí)只是通過(guò)簡(jiǎn)單描述、重復(fù)記憶和強(qiáng)化訓(xùn)練等方式來(lái)學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。它是對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)性描述，涉及學(xué)習(xí)的投入程度、思維層次和認(rèn)知體驗(yàn)等諸多層面，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性利用，追求有效的學(xué)習(xí)遷移和真實(shí)問(wèn)題的解決，屬于以高階思維為主要認(rèn)知活動(dòng)的高投入性學(xué)習(xí)，是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式。與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)在記憶方式、知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)、投入程度、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等方面存在不同。

歸結(jié)起來(lái)，深度學(xué)習(xí)具有以下四個(gè)方面的特征：一是深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)的批判理解，而非無(wú)辨別的吸收；二是深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合和學(xué)習(xí)過(guò)程的整合；三是深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思，這也是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別；四是深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決。通過(guò)上述比較分析可以看出，深度學(xué)習(xí)并不一定是高難度學(xué)習(xí)，它是在學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)參與，批判性地、創(chuàng)造性地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的思維發(fā)展過(guò)程。

幼兒深度學(xué)習(xí)可以促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展，是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量早期教育的重要途徑。在提倡去小學(xué)化和強(qiáng)調(diào)游戲與生活的教育價(jià)值的背景下，需要對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)有一個(gè)重新認(rèn)識(shí)，要將幼兒教育幼稚化、庸俗化的觀念與行為進(jìn)行剝離。幼兒需要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，一是幼兒的發(fā)展需要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)才能更為深刻地把握對(duì)事物規(guī)律的認(rèn)識(shí)，從識(shí)別、記憶等初級(jí)智能過(guò)渡到應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)智能，最終指向問(wèn)題的解決；二是幼兒的深度學(xué)習(xí)不等于高難度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和深入加工，是建立在幼兒已有發(fā)展水平之上且通過(guò)努力可以達(dá)到的一種自主認(rèn)知體驗(yàn)，而不是從知識(shí)的立場(chǎng)消極、過(guò)度地拔高幼兒的學(xué)習(xí)水平。此外，對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的探索，可以有效地回應(yīng)當(dāng)前因強(qiáng)調(diào)游戲等教育手段而回避合理的集體教學(xué)的鐘擺現(xiàn)象，集體教學(xué)、游戲、生活活動(dòng)等都是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要途徑，彼此不是對(duì)立而是相互補(bǔ)充的關(guān)系。幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)該逐步從經(jīng)驗(yàn)走向抽象的知識(shí)，方式上也應(yīng)該從淺層次學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

（二）深度學(xué)習(xí)路線（DELC）

深度學(xué)習(xí)路線（Deeper Learning Cycle，簡(jiǎn)稱DELC）是美國(guó)教學(xué)改革專家Erik Jensen與LeAnn Nickelsen為了回應(yīng)在面對(duì)海量教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師如何確保學(xué)生達(dá)到深入和持久的理解而提出的一種包含腦研究、標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)體學(xué)習(xí)差異在內(nèi)的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式也是為了回應(yīng)“里廣寸深”的課程結(jié)構(gòu)以及有效幫助學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)的。DELC將深度學(xué)習(xí)界定為“新內(nèi)容或技能的獲得必須經(jīng)過(guò)一步以上的學(xué)習(xí)和多水平的分析或加工，以便學(xué)生可以以改變思想、控制力或行為的方式來(lái)應(yīng)用這些內(nèi)容或技能”，被認(rèn)為與“高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分的多步聯(lián)系”等是同義詞。這種教學(xué)模式為教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了一套完整的操作性程序，它包含七個(gè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，并提供了“深度學(xué)習(xí)路線課程設(shè)計(jì)”模板以對(duì)所有要素進(jìn)行整合和實(shí)現(xiàn)日常轉(zhuǎn)換，以及超過(guò)45種的深度學(xué)習(xí)策略幫助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生有目的地加工學(xué)習(xí)內(nèi)容（見(jiàn)表1）。

在DELC模式中，其目標(biāo)是為了使教師和學(xué)生在深層水平上成為成功學(xué)習(xí)者，給予教師一種描述深度學(xué)習(xí)步驟的建議學(xué)習(xí)方式，在稍高于其能力水平的層次上激發(fā)所有學(xué)生并讓其可以體驗(yàn)成功，展示學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后的加工步驟（建構(gòu)活動(dòng)中的從無(wú)到有、從易到難的操作探索活動(dòng)），恰當(dāng)?shù)夭扇〔襟E以使所有學(xué)生在其當(dāng)前水平上實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，組織學(xué)習(xí)步驟和明確定義每一步驟以便能在每一項(xiàng)課程設(shè)計(jì)中輕松應(yīng)用。由于具有明確的目標(biāo)、步驟和策略支持體系，相較于純粹的理論或者思想，DELC對(duì)教師而言更具吸引力。

二、基于DELC的幼兒園活動(dòng)案例設(shè)計(jì)

在幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中，諸如活動(dòng)設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放等都會(huì)影響活動(dòng)開(kāi)展的深度和效果。一個(gè)設(shè)計(jì)存在缺陷的活動(dòng)導(dǎo)致的是幼兒經(jīng)驗(yàn)不斷的低水平重復(fù)，其結(jié)果將是低質(zhì)量或者無(wú)效的學(xué)習(xí)。因此，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)良好的活動(dòng)是促進(jìn)幼兒進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提。在幼兒園教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，DELC不僅適用于設(shè)計(jì)單一的教學(xué)活動(dòng)，還可以以領(lǐng)域和主題為單元，從不同層次加強(qiáng)幼兒的深度學(xué)習(xí)。本文以為大班幼兒設(shè)計(jì)的“生活探究”活動(dòng)為例，運(yùn)用DELC的理論和步驟，采用微格的呈現(xiàn)形式對(duì)幼兒的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行研究和設(shè)計(jì)（見(jiàn)表2），并通過(guò)對(duì)案例的分析，展現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的過(guò)程?！吧钐骄俊笔怯捎變鹤陨黻P(guān)注的問(wèn)題引申出課程，將相似或相關(guān)的內(nèi)容安排在一起，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，提煉有意義的課程資源，引發(fā)幼兒投身學(xué)習(xí)的興趣，幫助幼兒更好地理解與應(yīng)用基本生活技能。

在生活探究“角落取物”主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎荚O(shè)計(jì)了幼兒在該主題上的深度學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)一部一步走向深入，其關(guān)鍵步驟有：幼兒已有發(fā)展水平評(píng)估、活動(dòng)目標(biāo)設(shè)置、先期知識(shí)激活、新知識(shí)獲取與信息深度加工、教師評(píng)價(jià)，而其中又以幼兒新知識(shí)的獲取和信息加工設(shè)計(jì)為核心。在核心環(huán)節(jié)，幼兒通過(guò)嘗試—總結(jié)—改進(jìn)螺旋上升的模式，對(duì)不同物體的性質(zhì)，以及運(yùn)用不同材料達(dá)成問(wèn)題解決目標(biāo)有更為清晰的認(rèn)識(shí)和理解，能夠在不同的任務(wù)情境下通過(guò)知識(shí)的遷移創(chuàng)造性的解決各種問(wèn)題。例如，在1號(hào)場(chǎng)地，幼兒就經(jīng)過(guò)了以下不同的信息加工模式：1.鉗子夾紙，紙夾出來(lái)了，但鉗子掉進(jìn)縫里，幼兒信息加工過(guò)程為“鉗子的功能利于取紙，但鉗子力臂無(wú)法延長(zhǎng)”；2.磁鐵取物，幼兒信息加工過(guò)程為“磁鐵可以吸住鐵制物，輔助物與磁鐵如何聯(lián)結(jié)”；3.繩子綁住磁塊取物失??；幼兒信息加工過(guò)程為“打結(jié)方式與取物的關(guān)系”；4.移動(dòng)柜子取物是否違規(guī)討論，幼兒信息加工過(guò)程為“一類策略失敗后的思維調(diào)整，即不損壞物品不算違規(guī)”。這一模板包含了許多對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要的步驟，包括：明確地下指令，給出實(shí)例、解釋、聯(lián)結(jié)、示范，為澄清而提問(wèn)，提供自主練習(xí)和更多反饋，為課內(nèi)加工提供充裕時(shí)間。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理解性學(xué)習(xí)、批判性思維、主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)以及有效的遷移，而幼兒的深度學(xué)習(xí)是一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)性走向規(guī)范性的過(guò)程，也就是從表層的映像轉(zhuǎn)向深層的認(rèn)知。從上述案例中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒的深度學(xué)習(xí)是可能發(fā)生的，也是必要的。通過(guò)設(shè)置不同的任務(wù)情境，幼兒對(duì)不同物體的物理屬性和功能更為了解，對(duì)任務(wù)情境和問(wèn)題解決策略有更為深刻的認(rèn)知，并且能夠通過(guò)判別任務(wù)特點(diǎn)對(duì)規(guī)則進(jìn)行重新定義和修正，以及在任務(wù)解決過(guò)程中發(fā)展交往與合作能力等等。幼兒深度學(xué)習(xí)最大的阻礙來(lái)自于其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知能力和自主規(guī)劃性不足，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和對(duì)教學(xué)過(guò)程把握就十分關(guān)鍵，它需要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)整：一是對(duì)幼兒先期經(jīng)驗(yàn)的把握，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣；二是設(shè)置符合兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的漸進(jìn)活動(dòng)目標(biāo)，注重對(duì)事物結(jié)構(gòu)的深入掌握；三是設(shè)計(jì)有效的活動(dòng)策略，引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突，提升深度學(xué)習(xí)水平；四是提供有效的教師支持，幫助幼兒及時(shí)解決學(xué)習(xí)中遇到的關(guān)鍵困難，引導(dǎo)學(xué)習(xí)順利進(jìn)行；五是給予恰當(dāng)?shù)姆答伜驮u(píng)價(jià)，強(qiáng)化幼兒深度學(xué)習(xí)效果。DELC是深度學(xué)習(xí)理論的具體化，在幼兒深度學(xué)習(xí)中運(yùn)用DELC的主要意義在于，它能夠?yàn)榻處熖峁┮环N支持幼兒深度學(xué)習(xí)的操作框架，幫助教師順利地實(shí)施深度教學(xué)。經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐，這種操作模式就會(huì)內(nèi)化為教師的一種認(rèn)知圖式，加深教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和理解，最后形成自己的深度學(xué)習(xí)和教學(xué)理念，推動(dòng)幼兒高階認(rèn)知的發(fā)展。

（作者單位：湖南省長(zhǎng)沙市雨花區(qū)教育局第一幼兒園，浙江省諸暨市浣江幼教集團(tuán)城西幼兒園）