王昭民

教育部文件《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)》中提出核心素養(yǎng)。明確要求：“修改課程標(biāo)準(zhǔn)，要把核心素養(yǎng)貫穿始終?！卑殡S素質(zhì)教育的日益完善，教師也越來越重視學(xué)生的語文素養(yǎng)，而小學(xué)教育階段是整個教育的起始階段，培養(yǎng)小學(xué)生的語文素養(yǎng)對小學(xué)生未來的發(fā)展具有十分重要的作用，所以小學(xué)教育階段語文素養(yǎng)的培養(yǎng)更應(yīng)引起我們的注意。深度學(xué)習(xí)成為小學(xué)語文閱讀學(xué)習(xí)的重要概念，它使我們的教育方式也發(fā)生了改變，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、批判性，強調(diào)學(xué)生要理解內(nèi)容的完整概念，把新知識和舊知識聯(lián)系起來進(jìn)行知識的遷移，從而解決問題。以語文核心素養(yǎng)為出發(fā)點，以深度學(xué)習(xí)為燈塔，促進(jìn)小學(xué)語文閱讀的學(xué)習(xí)，對于落實學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能起到至關(guān)重要的作用。

一、創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的閱讀情境

現(xiàn)在很多學(xué)生缺乏深度理解能力和表達(dá)能力，對所學(xué)內(nèi)容缺少感悟，“只知其然，不知其所以然”，對所理解或其內(nèi)心感受的表達(dá)更是泛泛蒼白。這就需要教師在課堂營造符合文本的、貼近學(xué)生的情境。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)一般有生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境六種方式。

以往的課堂主要是以老師為主體，四十分鐘的課堂，大部分的時間都是老師在講，一小部分的時間是學(xué)生跟著老師思路表達(dá)自己的想法，學(xué)生自然得不到鍛煉，從而造成學(xué)生能力的缺失。盡管一些教師意識到這一點，但還是“放不開”，經(jīng)常是過于拘謹(jǐn)?shù)亍耙龑?dǎo)”和“把控”，同時還存在教師與學(xué)生地位不平等現(xiàn)象，這也使得學(xué)生變得很被動。而且在課堂上一味地讓學(xué)生傾聽老師，老師卻不去傾聽學(xué)生的想法，很難評價學(xué)生是否真的理解了文本，達(dá)到了深度學(xué)習(xí)。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”，只有了解學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，才能使學(xué)生的學(xué)更深入、更有效。

創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)點離不開語言的建構(gòu)與運用，建構(gòu)良好的語言環(huán)境并進(jìn)行有效的運用就必須重視“課堂對話”。良好的課堂對話使得學(xué)生與教師可以互相傾聽、對話、交流情感、訴求知識和交換思想。在基于文本的師生對話、生生對話環(huán)境中，不斷理解文本，主動表達(dá)自己的觀點，讓學(xué)生與文本相融，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

例如，一位教師在教學(xué)《“諾曼底”號遇難記》一課時設(shè)計了以下環(huán)節(jié)：

初讀課文，教師配以肅穆音樂渲染情境，教師帶領(lǐng)學(xué)生聚焦環(huán)境描寫，感受情況危急。針對文本第11自然段，教師引導(dǎo)以“可怕極了”“驚恐萬狀”兩個關(guān)鍵詞語為抓手，通過對比閱讀深度理解文本，感受當(dāng)時情況的危急。并引導(dǎo)學(xué)生合理想象，“驚恐萬狀”的人們還會有怎樣的反應(yīng)？師生對話，把文本還給學(xué)生，不僅加深了對文本的理解，還激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，打開了學(xué)生的思路，培養(yǎng)了學(xué)生的表達(dá)能力。

針對黑暗中簡短有力的對話部分，教師關(guān)注文本，在學(xué)生理解了情況危急后，多次運用“課堂對話”，從生生到師生運用文本進(jìn)行現(xiàn)場對話，帶領(lǐng)學(xué)生親身體驗?zāi)菍υ挼暮喍?、急迫、有力，從而切身理解和感受船長“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。

二、培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)

如今課堂都是老師牽著學(xué)生的鼻子走，而且經(jīng)常問可以用“是否或?qū)﹀e”就可以回答的簡單問題，一問一答式的課堂更像是一種程序。沒有培養(yǎng)孩子的思維能力，久而久之，在面對一些生活實際問題時，學(xué)生往往不會思考，不知從何處著手解決問題。

若老師不能提出引發(fā)學(xué)生思考、質(zhì)疑的問題，學(xué)生很難自主地形成邊閱讀、邊思考的好習(xí)慣，沒有思想何談質(zhì)疑反思呢？

對《“諾曼底”號遇難記》中船長這一人物形象理解的學(xué)情調(diào)研結(jié)果顯示：78%的學(xué)生能用2個詞概括人物形象，但是都缺乏

依據(jù)。于是，教師通過三次品讀救援情節(jié)，深度感悟船長這一英雄形象。

初次利用課堂對話品讀12～14自然段，感悟英雄形象。通過“危急時刻，船長是怎樣做的？”這一看似簡單的問題，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注文本，梳理表達(dá)。并追問“大聲吼和的背后藏著船長怎樣的形象？”（“鎮(zhèn)定自若”）再相機引出本課作者的“真正的強者是那些具有自制力的人”。二次品讀簡短有力的對話，感受“鎮(zhèn)定自若”的英雄形象。深度思辨“二十分鐘”“夠了”，這“夠了”的背后是船長向人們傳達(dá)生的信心以及船長對危急時刻船上整體情況的把握。深度思辨后“趁熱打鐵”進(jìn)行朗讀，表達(dá)理解。三次品讀“屹立的黑色雕像”，為什么把船長比作“黑色雕像”，帶領(lǐng)學(xué)生思考品味船長“忠于職守”的英雄形象。

筆者認(rèn)為教師的關(guān)鍵性問題是建立思維情境的最佳路線，“學(xué)貴有疑”，教學(xué)的基點應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。教師在閱讀教學(xué)中提出關(guān)鍵性問題，引發(fā)學(xué)生思考，在回答過程中互相補充，再互相質(zhì)疑解答，不斷促使學(xué)生進(jìn)行全方位的思考，而后再鼓勵學(xué)生自主質(zhì)疑，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]江平.小學(xué)語文課程與教學(xué)[M].高等教育出版社，2004.

[2]倪文錦.小學(xué)語文新課程教學(xué)法[M].高等教育出版社，2003.

編輯 任 壯