陳文光

摘 要： 寫作能力是語文教學要培養(yǎng)的一項重要能力。新課程理念下的高中作文教學應是一種思維的教學，而思維的主體是學生，教師應該在如何激發(fā)學生的思維上下功夫。

關鍵詞： 寫作能力 語文教學 教學方法

一、作文教學中教師評價存在的問題

傳統(tǒng)作文教學的弊端是，一些學生的寫作是盲目的、被動的，是缺乏自主思維的，對教師給出的材料學生只能懵懵懂懂地領會，無奈地接受，即使對教師在行文前的啟發(fā)引導有別樣的看法也只能深埋于心底，只能順著教師的思想瞎編亂造，教師的評價是單向的、一次性的、終結性的，評價大權掌握在教師手中，學生沒有評價自己和評價他人的權利，教師勞心費神不說，就連字斟句酌寫出的評語也引不起學生足夠的關注，學生只是看看分值便或喜或憂，對評語中的優(yōu)劣得失難以對號入座，這樣的評價長此以往不利于學生的發(fā)展，主要有以下幾方面問題：

（一）評價角色單一

傳統(tǒng)的作文教學評價模式是由“學生寫作，老師批改”構成的，作文評價起點高，標準死，達標難，評價角色單一。一些教師總是過高地看重作文內容的思想性、同一性，抑制學生作文的創(chuàng)新多樣性。顯然，這種教師講評的單方面注入式教學，違背了“以學生為主體”的教學原則。這樣的“我教你寫，你寫我改”的評價體系逐漸背離寫作教學循序漸進的規(guī)律。這樣的評價活動，教師是法官，是權威，從每學期八篇的練習作文，到每周至少一篇的練筆周記，均由教師一人批閱、評價。這就容易造成教師任務量大、批改不細致，久而久之會形成評價體系中的“暈輪效應”，產(chǎn)生“愛屋及烏”的情感和不切實際的評價。

（二）評價過程單一

古希臘教育家蘇格拉底說：“教育是一個對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。這樣，師生可以互相幫助互相促進?！弊魑慕虒W也應該如此，在師生的雙向互動過程中共同提高，然而在傳統(tǒng)的作文教學過程中評價由教師一次性完成，這樣的評價目的是評定等級優(yōu)劣或者判定分數(shù)高低，難以做到教師與學生、學生與學生之間的互動交流。試想，在短時間內用其固有的思想或者死板的標準對每個學生的作文加以評判，在這樣日復一日簡單重復的評價過程中，教師又能發(fā)現(xiàn)幾篇形式新穎、思想創(chuàng)新的奇文？又有幾個學生敢寫自己想寫的文章？這樣的評價不利于學生做到物我交融、情感交匯，不利于學生寫作水平的提高，更不利于學生的個性發(fā)展。

（三）評價方式單一

現(xiàn)階段的通行做法與此大相徑庭，且不論教師主觀上是否有采用多樣形式評判學生作文的想法，單就學校教學檢查時對作文單一的死板的標準要求下教師都不敢越雷池半步，更何況學生之間在知識積累、人生閱歷、思維品質、興趣愛好、理解想象等諸方面均存在差異性，反映在寫作中必然會有好有劣，倘若教師用單一的方式評價，用優(yōu)劣好壞、分數(shù)高低分類，必然會忽略學生在某一方面的進步，同樣不利于學生寫作水平的提升。

二、作文評價的探索

針對以上諸多問題，在學生作文評價的評價體系中，就要探索發(fā)展性、可持續(xù)性評價。它不僅是評價的鑒別選擇功能，而且著重體現(xiàn)的是評價的促進發(fā)展性功能?！痘A教育課程改革綱要》明確指出：“發(fā)展性評價在于改變現(xiàn)行評價過分注重甄別與選拔的功能?！逼涮攸c是：既注重評價對象的實際表現(xiàn)，更重視評價對象的未來發(fā)展；既關注學生的心理歷程、情感交流與理解溝通，又關注師生在情境中參與的程度，通過多元的評價過程，以促進學生的發(fā)展為目的，反饋信息，溝通思想，交流情感，充分調動學生的寫作積極性。

由鑒于此，在學生作文評價中進行以下探索：

（一）教師成為評價的主導

作文教學評價作為教學活動的一個有機組成部分，往往深刻地體現(xiàn)了教師的教學思想和教學技能，具有很強的導向性，它對學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起著重要的導向作用。教師是評價體系中的主導者。主導者，即開源和導流，俗話說：“巧婦難為無米之炊。”炊，一要米（材料），二要巧（技巧），有了這兩樣才能做出上好的飯。學生寫作文也是如此，一要內容，二要技巧，教師在學生行文前的提示，也就是評價的提前參與，這中間不僅要解決學生寫什么和怎樣寫的問題，更重要的是要激發(fā)學生的寫作欲望。開闊眼界、拓寬思路，寫出有新意的東西來，即從立意、選材、構思、行文的過程中隨機進行評價，適當給予引導或鼓勵，盡量保持學生寫作的“原湯化原食”狀態(tài)，以保持學生寫作的積極性、獨立性。

在此基礎上，待學生作文完成后，教師或當堂講評、分層修改。學生當堂完成的作文，不論學生水平是優(yōu)是劣，都肯定會存在這樣那樣的問題，而這些問題解決的最好方法莫過于讓他們當堂發(fā)現(xiàn)問題所在，在教師的組織下，讓個別學生朗讀自己的習作，其他學生邊聽邊討論，學生或許會在自己認為的有問題之處討論得沸反盈天，甚至是針鋒相對，但在此基礎上教師加以適當引導，那么作文評價的發(fā)展性特質自然而然地體現(xiàn)出來。在分層面批中，教師應及時發(fā)現(xiàn)中等以下學生在作文中出現(xiàn)的閃光之處，毫不吝嗇溢美之詞，讓這些中等偏差的學生在縱向橫向的對比中感受到自己的進步?；蛘?，教師可以抽閱部分作文，歸類學生作文中存在的普遍性、大眾化的問題，以便于在作文講評中有的放矢地予以指導?！笆虏蛔霾怀桑聿晦q不明”。在熱烈的討論中總會有驚喜出現(xiàn)，學生不僅明確了為什么寫和怎么寫的問題，而且知己知彼，揚長避短。

（二）學生成為評價的主體

學生不僅是寫作的主體，而且是評價的主體?！陡咧姓Z文課程標準》指出：“養(yǎng)成多寫多改、相互交流的習慣，對自己的文章進行審讀、反思、主動吸納，辯證分析他人的意見，樂于展示和評價各自的寫作成果?！焙翢o疑問，這就指明了學生在寫作中身份的雙重性。學生在寫作時，完整地體驗了作文的過程，明晰了自己寫作的意圖，也盡己所能地完成了一篇習作，但這樣的習作質量究竟如何，他們或許不知，若僅靠老師一人評判也有劍走偏鋒之嫌，只有在互評中，他們才會互相指正，互為鏡子，照出自己，也照出他人。他們不僅在評價中再次感受自己的作文，而且在相互評價中可以形成作文閱讀的多種感受，從而彌補一個人評價的失誤與偏頗，在相互學習中明確哪些是要著力表現(xiàn)的，哪些是一筆帶過的，哪些地方寫得錦上添花，哪些地方存在缺憾。再者對待自己的勞動成果，他們會更加珍惜每一句話、每一段文，并且二人或一人評一篇文章，比起教師一人評一個班或兩個班作文要細心得多，所以評價起來更細心、徹底，其發(fā)展性效果也更佳。

（三）發(fā)展性評價側重于評價的細致性

在傳統(tǒng)作文評價中，由于是教師一個人的評價，量大活多，要做到十分細致是不可能的，因此在多數(shù)情況下，教師的評價只靠勾畫改正錯別字、病句及寫上文末的幾句評語和分值，這樣的評語是概括的、抽象的。學生即使認真讀了，對自己的作文成敗也一無所知，長此以往，勢必造成學生對評語麻木，反而呈無所謂狀態(tài)?，F(xiàn)在讓學生自己評價，評價的主體多元化了，評價必然細致，在自我的評價中可以對感受深刻的語句做出具有個性的詮釋，也可以對文章結構、寫作方法、立意構思做出具體分析，有些雖顯稚嫩，畢竟是一己之見，構建多元的評價體系，總能收到“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”之效。這樣的細致評價，有利于加強寫作者的認識，更是對評價者的考驗，在心與心的交流、情與情的體驗中碰撞出共鳴的火花。

（四）發(fā)展性評價以評價的再評價而終結

傳統(tǒng)的作文評價往往是一次性的、結果性的評價。它僅僅是以寫作的數(shù)量或者寫作的目標為依據(jù)，這就很大程度上忽視學生在寫作過程中的情感、態(tài)度等的培養(yǎng)，忽視寫作背后的動機取向和努力程度。發(fā)展性評價是以過程性評價或形成性評價為主，以終結性評價為輔。強化作文在評價中的“重構”，變一次性作文形式為多次重溫重構。在實際操作中，可以經(jīng)常評選本次作文中的最佳書寫者、最佳擬題者、最佳開頭者、最佳結尾者、最佳立意者、最佳細節(jié)描寫者、最佳情感體驗者等，爭取發(fā)現(xiàn)每個學生作文中的最佳之處，樹立自信，鼓舞士氣，張揚個性，百花齊放。

多元評價的目的是促進發(fā)展，那么最重要的是評價產(chǎn)生的影響及學生的共鳴度，當學生的作文通過自己的努力完成后，經(jīng)過教師或同學的評價后又回到自己手中時，可以體會到自己的作文在他人眼中的分量，也可以看到各個評價者不同的角度，其中不乏“英雄所見略同”者，也不乏“見仁見智”者。這些觀點、看法、感受必然會引起作者的思考。此外，不妨將思考所得寫出來，共同商榷，評判優(yōu)劣，使自己的認識上升到一個新的高度。

總之，在多元的發(fā)展性評價中，“多一面鏡子，多一個標準，多一個天才”，在進行作文評價時，要淡化“教師標準”，“班級標準”，強化“個人標準”。不以班級中個別優(yōu)秀學生的作文水平為參照物評價，不打擊、挫傷大部分學生的作文興趣與信心，正視個體差異，鼓勵學生縱向比較，以他人或自身原有的基礎為參照物，獲得提高作文能力的動力。

參考文獻：

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