王賢德

摘 要 學校德育評價是學校德育工作的重要環(huán)節(jié)，關(guān)系著學校德育的實效。然而，一些學校對于德育評價的認識和實踐往往會有明顯的偏誤，以致形成了學校德育評價的三個典型誤區(qū)：在本體上，評“學”取向的德育評價觀割裂了評價的完整性；在方法上，“道德測量”使德育評價被數(shù)據(jù)理性所宰制；在目的上，“道德評比”使德育評價誤入道德上的“優(yōu)劣”之分。

關(guān) 鍵 詞 學校德育；德育評價；誤區(qū)

立德樹人、德育為先是學校教育的核心使命?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要“不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性”。學校德育實效的提升不僅受德育規(guī)劃、德育實施、德育方法等方面的影響，其很大程度上也取決于學校德育評價的實施。以評價促改革、以評價促實效、以評價促發(fā)展是評價的重要使命，科學、有效的學校德育評價將促進學校德育朝著更為合理的方向改革。然而，學校德育評價究竟是什么、該如何實施、有何目的等問題，在許多學校都還沒有形成必要的理性自覺：主要表現(xiàn)為認識上主觀意識濃厚、實踐上誤入偏狹，最終大大影響德育的實效。因此，進一步廓清學校德育評價中的一些基本問題、促進學校形成關(guān)于德育評價的理性自覺、糾正德育理解與德育實踐上的誤區(qū)，顯得尤為必要和迫切。

一、評“學”取向的德育評價觀割裂了

評價的完整性

學校德育評價的本體性認識是對“學校德育評價究竟是什么”的回答，對該問題的思考與應答將進一步明晰“德育評價究竟評什么”的問題。受傳統(tǒng)德育評價觀和主觀認知的影響，許多學校往往習慣于把德育評價定位為對學生道德學習結(jié)果的考評，于是學生道德方面的“學”成為評價的核心問題，并形成典型的“評學”[1]取向的德育評價觀?！霸u學”取向的德育評價觀將評價對象、評價內(nèi)容的設(shè)定往往單向度地指向?qū)W生及其道德，其不僅有著明顯的價值缺陷，還造成了對德育評價內(nèi)容的根本誤解。一方面，“評學”取向的德育評價觀過于強調(diào)學生“學”的結(jié)果，一定程度上不僅撇清了學校德育中教師的責任和使命，還過分高估了學校德育之于學生品德發(fā)展的作用和意義，認為學校德育的實施足以滿足學生品德發(fā)展的教育需求，學生倘若不能很好地發(fā)展其道德水平，問題必然出于學生自身。這種認識顯然是不合理的，我們不可否認學生在德育過程中的主體地位，但這并不意味著學生要對學校德育的效果全面負責。畢竟整個學校德育體系的運轉(zhuǎn)不光只是學生的參與，還有其他成員的介入，學校德育是否能夠發(fā)揮作用，其很大程度上要受教師、管理者以及德育體系自身等因素的影響。另一方面，“評學”取向的德育評價觀忽視了對除學生“學”之外的其它諸因素的評價，在德育評價規(guī)劃和實施中造成了對評價內(nèi)容的根本誤解。毋庸置疑，無論是學生還是學校德育系統(tǒng)都會有發(fā)展的訴求，即不僅要力求實現(xiàn)學生道德水平的提升，還要不斷發(fā)現(xiàn)和糾正學校德育系統(tǒng)中的問題，使之不斷進步和完善。因而，在學校德育評價中不應只是評學生、評學習，學校德育系統(tǒng)中的諸因素都是評價的重點。

事實上，“學校德育評價究竟是什么”早已有明確的界定，它是指“人們依據(jù)一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑，多方面搜集適當?shù)氖聦嵭圆牧希瑢Φ掠顒蛹捌湫Ч膬r值作出判斷的過程”[2]。顯然，很多學校面對這一問題時，在理解和實踐中都沒有回歸到概念本身。透過這一概念可以發(fā)現(xiàn)，德育評價的對象不僅包括德育的結(jié)果，還包括德育的過程。因而，對于一些學校而言，需要審視并重建其德育評價的對象和內(nèi)容體系，避免單向度、不完整的德育評價。

就評價對象而言，不僅要對德育中的人進行評價，還要對德育過程、德育資源等因素進行評價。就德育中的人而言，不僅要對學生進行評價，還要對教師等其他參與者進行評價；就德育過程而言，不僅要對“學”的過程進行評價，還要對“教”的過程及評價過程進行評價；就德育資源而言，不僅要對課程、教學資源進行評價，還要對制度、環(huán)境及其它資源進行評價。就評價內(nèi)容而言，不僅包括學生道德水平考察方面的內(nèi)容，還包括德育方法的合理性和適切性、德育過程的有效性和平穩(wěn)性、德育資源的充分性和價值性等方面的內(nèi)容。此外，明確和重建了學校德育評價的對象和內(nèi)容體系，也并非就代表一勞永逸了，在評價中還要依照課程標準等因素制定評價的標準，針對評價對象的特性和需要，選擇恰當?shù)脑u價方法、分析手段等。對學校德育評價諸方面的系統(tǒng)思考、理性審視及合理規(guī)劃，不僅有利于建構(gòu)科學、合理的學校德育評價體系，還將實現(xiàn)對學校德育評價本質(zhì)的全面深入理解，促進其越做越好。

二、“道德測量”使德育評價被數(shù)據(jù)理性

所宰制

傳統(tǒng)的德育評價形式主要有兩種：閉卷考試和教師打分。前者以實證主義、科學主義為方法論基礎(chǔ)。[3]受其影響，學校習慣于將德育評價視同為“道德測量”，在德育評價的實施中一般會以測驗、品德賦分的方式對學生的品德水平進行測量和評定，可以說是典型的量化評價。雖然量化評價能夠?qū)υu價結(jié)果作出明確的等級評定，能夠明確評價對象在群體中的位次，但它也有顯著的缺陷，過分依賴量化評價還會引發(fā)不良的后果。

其一，以量化的方式實施德育評價是一種典型的終結(jié)性評價。強調(diào)對評價結(jié)果的量化表達，必將造成對德育過程的忽視，而事實上，學生道德認知矛盾的轉(zhuǎn)化和克服、道德情感的喚起和激發(fā)、道德行為的引導和踐行都具有濃厚的過程性，這些過程都需要細致的關(guān)注。其二，量化評價潛藏著非民主的政治性格，是一種基于權(quán)威主義的評價。顯然，通過量化的方式進行道德評價，其標準的制定以及實施幾乎都與學生無關(guān)，往往是由那些“高高在上”的管理者、專家、老師等“一手操辦”。因而，“評什么、如何評、誰來評”基本都會從評價組織者的利益出發(fā)，以滿足對威權(quán)者的服務(wù)和服從。其三，量化評價潛藏著不道德的風險。因為“量化考核的結(jié)果是把學生打上‘優(yōu)、良、差的道德等級標簽，是在用一種不道德的方式進行道德管理”[4]。量化評價致力于將學生的道德水平轉(zhuǎn)化為一組組可以比較的數(shù)據(jù)，而事實上，學生的道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等方面的情況并不完全能夠通過數(shù)據(jù)來表現(xiàn)，并且有些方面也無法通過數(shù)據(jù)來合理表達。然而，受評價習慣和風氣的影響，學校德育評價漸漸忽視學生日常生活中的品行表現(xiàn)，只關(guān)注學生的品德成績。一切唯分數(shù)、為分數(shù)的品德教育風氣使得學生品德評價乃至品德教育都被數(shù)據(jù)理性所宰制，品德教育逐漸成為嚴重脫離道德、脫離生活的道德表演。

評價不一定就是測量，不一定就要追求一個分數(shù)，尤其是在評價對象的屬性極為復雜的情況下，僅僅用分數(shù)來表達，顯然是不完整、不合理的。學校德育評價也不應只采用量化評價，其自身的復雜性決定了其需要借助更加多元的方式進行評價。

一方面，要突破終結(jié)性評價的傳統(tǒng)，注重過程性評價。事實上，學校德育的復雜性和過程性決定了德育評價的實施不能過于簡單化，不能只看結(jié)果，畢竟人的道德認知的轉(zhuǎn)變、情感的轉(zhuǎn)變、行為的轉(zhuǎn)變都更多地體現(xiàn)在前后相繼的過程之中。另外，德育過程中其它影響因素如教師、方法、活動、信息、資源等的變化，很大程度上也會影響到德育的實效。學校德育中過程性評價的運用，不僅可以詳細記錄和分析德育實施中的各種變動與不變，還可以以此為參照來分析學生道德素養(yǎng)變化的真實與否，分析學校德育中的利弊，實現(xiàn)對德育系統(tǒng)的整體關(guān)照。另一方面，要超越量化取向，更多的運用質(zhì)性及質(zhì)性與量化相結(jié)合的評價方法。對量化評價的超越，其實質(zhì)也是對終結(jié)性評價的超越。純粹的量化評價不僅不能呈現(xiàn)結(jié)果的轉(zhuǎn)變過程，甚至也不能對此結(jié)果的真實意義作出透徹的解釋，可以說這幾乎喪失了德育的意義。質(zhì)性方法強調(diào)詳細地觀察、記錄、描述和分析，有著對德育過程進行有效評價的先天優(yōu)勢。為了避免質(zhì)性評價中的分析困難，也可以結(jié)合量化評價同步實施，二者在評價中的互補性，一定程度上能促進德育評價的科學性、合理性和完整性。

三、“道德評比”使德育評價誤入道德上的“優(yōu)劣”之分

一些學校的德育評價的目的普遍存在著功利主義傾向，認為德育評價和應試教育一樣，也要有得分的高低和名次的前后。于是道德高下的比較、德育工作名次的排列成為現(xiàn)實中學校德育評價的主要目的。然而這一認識，不僅違背道德的本質(zhì)，還不符合道德的屬性。

一方面，從本質(zhì)意義上來說，道德評價并不是為了一較高下。道德評價不僅是為了了解學生的道德認知、情感和行為能力，還為了發(fā)現(xiàn)學生學習過程及結(jié)果中的情況和問題，其不僅強調(diào)學生與學生間的友好與合作，還反對權(quán)威主義的介入，強調(diào)公平性評價和學生的共同參與。另一方面，無論是從語法修辭，還是從倫理哲學的角度來看，道德上的“優(yōu)劣”之分都是不合理的。從語法修辭角度來看，我們顯然不能說某人具有“好道德”或者某人具有“壞道德”。因為道德的本質(zhì)屬性是向善的，基于此語法中“好道德”與“壞道德”所對應的“好的向善”與“壞的向善”顯然是說不通的。從倫理哲學角度來看，康德認為：“在一切道德評判中最具重要性的就是以極大的精確性注意到一切準則的主觀原則，以便把行動的一切道德性建立在其出于義務(wù)和出于對法則的敬重的必然性上，而不是建立在出于對這些行動會產(chǎn)生的東西的喜愛和好感的那種必然性上?！盵5]因而，道德是純粹的，在道德中我們只能基于某些前提去判定某人的某些行為是否合乎道德，而不能去判定某人比某人更有道德，即道德只有“有無”之分，并無“高下”之別。例如，在班級募捐中，學生甲將身上的10元錢捐了5元出去，學生乙將身上的100元錢捐了50元出去，試問我們能說捐錢多的學生乙比捐錢少的學生甲更有道德嗎？顯然無法判定，反過來，我們同樣也不能判定學生甲比學生乙更有道德，或是學生甲和學生乙具有同樣的道德水平。因而，將學校德育評價進行“優(yōu)劣”的排序和比較，其根本上是反道德的。

突破學校德育評價中的功利主義，必然要回歸學校德育評價的本真目的。雖說學校德育評價很大程度上是在對學生進行考量，但受德育評比之風的影響，一些學校只是去關(guān)注學生抽象的道德得分及在群體中的道德位次，使得評價活動早已脫離其本真目的。學校德育評價既缺乏可靠的評價策略，也缺乏明確的問題意識。概言之，既缺乏對學生意義的關(guān)注，也缺乏對德育意涵的擔當。因而，學校德育評價一方面要回歸學生道德發(fā)展的需要，另一方面要回歸對文化的擔當。

學生道德發(fā)展是學校德育的根本使命，學校德育中的一切活動包括德育評價，都應當服務(wù)于這一使命。所以，學校德育評價中不應當進行反道德的道德評比，道德評價中的比較不應是學生間“道德優(yōu)劣”的比較，而應是學生自我道德不足的反思、內(nèi)省，以及從他人那里獲得啟發(fā)和借鑒。此外，文化擔當也是學校德育中不可推卸的責任，學校德育評價也必然要肩負起文化的使命。學校德育本身也是一個文化的因子，而且是具有動力或“造血”機制的文化因子。[6]在德育評價中既應當樹立文化自覺意識，系統(tǒng)審視學校德育中的文化來源、形成、影響及走向；還要樹立文化方向的選擇和價值反思意識[7]，審視學校德育中的文化立場、文化厚度及文化特色。從文化的角度思考和分析學校德育過程及其結(jié)果中的成效和不足，進而以人類優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文明規(guī)范中的恰當因素予以豐富和應對，使學校德育評價彰顯文化的意義。

上述誤區(qū)不同程度地表現(xiàn)在當前學校德育評價中，本文意在回答學校德育評價不是什么、不應該怎樣以及不為什么，同時也側(cè)面回應了學校德育評價究竟是什么、該怎樣、為何目的。概言之，學校德育評價的理解與實踐既不應當主觀隨意，也不應當為了評價而評價，其應以必要的理性自覺為指引，從德育評價的本真目的出發(fā)，追求并踐行有意義的評價。

參考文獻：

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[5]康德.實踐理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2003：111-112.

[6]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社， 2007：72.

[7]唐漢衛(wèi).學校德育改革應該確立的四種意識[J].教育研究，2017（6）：27-31.

責任編輯︱李 敏

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