朱傳世

自上世紀(jì)末開始，我們一直在搞課改，但一個不可回避的事實就是：改革的效果還沒有達到預(yù)期。國家的態(tài)度是明確的，省市區(qū)各級也不同程度地跟進了，問題就在學(xué)校和老師這個通道還沒打通。

為什么不通？板子還不能打在學(xué)校和老師那兒！

第一方面，學(xué)校和教師沒有得到課改紅利，工作壓力越來越大，用兩個字表達就是“忙”“累”。第二方面，對學(xué)校和教師的評價體系沒有改變，教育行政部門評價學(xué)校仍然以考試成績?yōu)橹鳎匀?，學(xué)校評價教師也會以考試成績?yōu)橹?。這就必然帶來“學(xué)校之間圍繞成績的惡性競爭”和“教師之間教學(xué)成績的橫向比較”兩個“惡果”。同時，學(xué)校和教師要兩頭忙：一頭忙應(yīng)試，一頭忙課改。第三方面，社會輿論評價也主要還是以考試成績論英雄。老百姓關(guān)注的切身利益是自己的孩子，如果老百姓不能實現(xiàn)“望子成龍”“望女成鳳”的希望，對學(xué)校的評價也好不到哪兒去。也就是說，從滿足消費者需求的角度看，學(xué)校和教師也不敢放松對成績的追求。

學(xué)校和教師的通道打不通，問題還在于學(xué)校和教師陷入了應(yīng)試的怪圈，沒有時間、精力、能力研究出既能保證課改方向又能出好成績的辦法，而通過犧牲學(xué)生的休息時間以及重復(fù)機械的學(xué)習(xí)方式卻能得到高分，也就是說，不搞課改，學(xué)校和教師仍然不吃虧，也能拿到獎勵，因此能不改就不改了。

由此觀之，一場加重負擔(dān)的課改，一場沒有觸動評價的課改，一場不改還能得利的課改，很難吸引學(xué)校和教師，因此改革的動力嚴(yán)重不足。一言以蔽之，在基層，很多條道路不是通向改革的，而是不利于改革甚至是阻止改革的。而那些為數(shù)不多的取得較好改革效果的學(xué)校，主要是靠領(lǐng)導(dǎo)者的個人魅力、情感維系、有限的獎勵調(diào)整、局部體制機制改變等獲得成功的，這種成功很難復(fù)制，有的本身就很脆弱。

課改中不少學(xué)校的生活面貌照舊，教師的生活方式照舊，這樣的課改更多的是停留在口頭上的課改。有的老師聽完課改專家的講座后，會很不屑地遞上一句：“別聽專家瞎咧咧！”甚至有的老師有一種“專家恐懼癥”，認為“專家一進校，準(zhǔn)沒好事了”。

歷史上有過無數(shù)的改革，其中不少改革都以失敗告終。為什么呢？改革沒有改善被改對象的生活方式！此次課改沒有如預(yù)期順利，原因也在于此。

首先，此次課改是以下放部分課程權(quán)力作為標(biāo)志的，可很多學(xué)校和教師不知道自己手頭有沒有權(quán)，有哪些權(quán)，怎樣合理使用這些權(quán)力，這些權(quán)力能否帶來紅利，有哪些紅利。有些教師認為，權(quán)力是與責(zé)任對等的，權(quán)力就是“燙手的山芋”，要了是麻煩，還不如不要。這說明課改帶來的教師職業(yè)生活內(nèi)容的變化在教師那兒不被確知。

其次，現(xiàn)今處在教育“深綜改”時期，要實現(xiàn)考試評價與課改的同步共振，但如何同步共振是很專業(yè)的事情，無論是培訓(xùn)機構(gòu)，還是教研系統(tǒng)，自身都沒有接受系統(tǒng)的培訓(xùn)，更別說指導(dǎo)學(xué)校和教師了，因此出現(xiàn)了生硬對接的硬著陸案例，也不足為怪。

再次，課改導(dǎo)向的整體育人觀、學(xué)科融合觀要求教師在課程規(guī)劃、開發(fā)與實施中，調(diào)動學(xué)科前認知、跨學(xué)科前認知、生活前認知，而此前教師只是習(xí)慣調(diào)動學(xué)科前認知，如何調(diào)動后兩種前認知還無所適從。這說明課改帶來的教師職業(yè)生活方式的變化在教師那兒也不被確知。

此外，增加校外實踐課程的比例、改變教育教學(xué)時空格局等方面的變革，還沒有全方位地實施起來，教師仍然處在以教室為圓心、以學(xué)校為半徑的生活圈、工作圈、學(xué)習(xí)圈中，日出而作，日落不息，單調(diào)乏味。教師角色中，“傳授者”的角色仍在主導(dǎo)地位，他們還沒有嘗到作為“組織者、指導(dǎo)者”的甜頭，更別說作為“課程規(guī)劃者、設(shè)計者、開發(fā)者”“課程環(huán)境布置者、課程文化的影響者”“學(xué)生學(xué)涯規(guī)劃師、學(xué)生生涯指導(dǎo)師”，體驗更富有意義和價值的生活了。

要打通學(xué)校和教師的渠道也并非不可能。長期固化的教師生活方式容易帶來職業(yè)倦怠感和單一刺激造成的壓迫感，改變生活方式，一方面可以注入新鮮感，調(diào)整教師的心智模式，另一方面容易激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)他們感受教育創(chuàng)造的快樂。為此，教育行政層面一方面要通過自上而下的體制機制貫通式調(diào)整，讓改革者獲得紅利，讓不改革者接受輿論的監(jiān)督；另一方面要組織力量，加強對教師新生活方式的指導(dǎo)，明確學(xué)校組織變革的重點和教師新的專業(yè)發(fā)展方向，并從考核評價、獎勵晉級、榜樣引領(lǐng)、定點幫扶等方面賦予新的專業(yè)發(fā)展以動能。

當(dāng)學(xué)校的生活面貌和教師的生活方式真正變革后，教師的自我效能感增強，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、生活方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、生活品質(zhì)也會隨之變化，這種變化如果被家長捕捉到，家長就會成為正向輿論的引導(dǎo)者。這是一種良性循環(huán)機制，而不是像以前，家庭教育否定學(xué)校教育，學(xué)校教育否定社會教育，最終把各自應(yīng)付的責(zé)任推得干干凈凈。

總而言之，課改的發(fā)動者和參與者都要從生活方式角度，俯下身去發(fā)現(xiàn)問題，找準(zhǔn)對策，讓改革不忘末端，改在痛點，輕裝上陣，人人受益。

編輯 _ 付江泓endprint