陳潔

摘要：文言文教學往往關注“古今言殊”的因素，著重疏通文意；在分析內容時又照搬教參，千篇一法，教師教得累，學生學得苦。教學源于巧思，文言文教學需要有創(chuàng)造性的教師對文本進行“微研究”，唯有通過對教材的創(chuàng)意解讀，以巧問、趣問為切入點，將古文化難為易，使學生樂學，從而領略古文之美。

關鍵詞：文言文；微角度；創(chuàng)意解讀；切入點現(xiàn)在學生界流傳一句話：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文 ?？梢妼W生對文言文的反感與懼怕。究其原因，文言文教學千篇一法，總用一種固定的程式去套解。老師們在教學時往往關注“古今言殊”的因素，教學上詞句解釋翻譯為主，再輔以簡單的誦讀訓練，最后在對文章內容解讀時，教師跟著教參亦步亦趨，成了照本宣科的“教書匠”。這種“言教”+“文教”的程式體現(xiàn)不出文本的特色，探尋不到古文的精妙，讓學生對文言文“想說愛你不容易”。

對比現(xiàn)狀，文言文教學中多的是“書生教育家”、“經驗教育家”。

所以我們要讓教參退位，讓經驗退位。教學源于巧思，教師要能深入、細致地潛心研讀文本，對文本進行“微研究”， 對閃耀著文本精髓的關鍵句子、詞語、甚至小小的標點都細細的品讀，讀出別人讀不出的、看到別人看不到的文章精妙之所在，進而對這些精微處著力設計，以微小新穎的視角設計一個巧妙的主問題，讓學生覺得這問題既容易又有趣。

在分析這一主問題的同時，根據(jù)學生的表述，即時對重點或理解錯誤的詞句進行釋義，如此一來“文”與“言”不隔離，在巧問、趣問的創(chuàng)意設計中將古文化難為易，使學生化煩為樂，在樂學中開啟親近古文之旅。

那么如何從細微處著手，對文本進行創(chuàng)意解讀呢？

一、巧切標題，窺一斑而見全豹

題眼往往就是文章的關鍵所在，透過題眼，可以窺視全文的內容。在題目處設問，可以收到“提領而頓，百毛皆順”的效果。

童志斌老師教授《始得西山宴游記》時，就把切入點著眼在題目上。在學生通讀文章之后，提問：“本文的標題，較之于柳宗元永州八記其它幾篇，如《小石潭記》、《小石城山記》都顯得很不一樣，依法這幾篇，本文取名為《游西山記》或者《西山記》就可以了，為什么要加上‘始得呢？請大家在文中找出包含‘始的句子讀出來?！?/p>

之后讓學生從文本中找到表現(xiàn)“始得”的相關依據(jù)，教師邊釋義邊圍繞“始”字引領學生著重探究：“未始知”西山之前的景況——發(fā)現(xiàn)西山 ，“始指異之”，突出西山之“怪特”——游賞西山后，“游于是乎始”，通過與“向”之所游的對比，突出西山之游既發(fā)現(xiàn)了外在的山水，更明了了內在的自我。所以謂之“始得”。

童教授以“始”字巧妙地拎起全篇，層層生發(fā)，層層深入，一貫到底。

析一字而入全篇，這一微解讀既降低了文本的難度，又調動了學生的閱讀興趣，學生在與文本的積極對話中完成了對課文的精彩解讀。

童志斌老師通過刪改標題突出了題眼“始”字，而特級教師孫晉諾在講授《燭之武退秦師》時則是擴展標題以突出全文“對話”的特色。

孫老師將標題設計為“燭之武（ ）退秦師”，讓學生初步閱讀課文后根據(jù)理解填字。有學生填“智”，有學生填“計”，老師引導學生再品讀辯析晉文公與鄭結好的緣由，最終學生悟出此處填“辭”最為恰當。透過“辭退”一詞學生了解到本文以人物對話為特色、燭之武善于辭令這些要旨。繼而通過燭之武“辭”退秦師的言語分析得出燭之武之老道、佚之狐之老辣、晉文公之老成、鄭伯之老奸的形象特點。

孫老師對標題的這一匠心設計，切入點小而巧， 但“小題大做”之后，使文章的重點由此聚焦，學生通過這一問就能“窺一斑”而見文章之精妙。

再如筆者教學《小石潭記》時，先自印文章，標題顯示為“?。ǎ┨队洝?，要求學生不能翻看書本，粗略讀懂大意后根據(jù)自己的理解補全題目，并用文中的原話說明理由。通過對標題的“微創(chuàng)手術”，強化學生對“潭以全石為底”這一特點的認知，從而使學生明徹“水聲如鳴佩環(huán)、水尤清洌、（魚）影布石上”之緣由。

二、精切要句，牽一句而動全篇

選取文中的精要句切入，用“牽一發(fā)而動全身”的主問題來帶動整篇文章閱讀。主問題代替其他的瑣碎提問，能避免 “師問生答”教學法的單一，也能有效避免常見的低層次理解，提高課堂教學效率。

如《送東陽馬生序》，常規(guī)課就從第一段分析“余求學勤且艱”的表現(xiàn)；繼而分析第二段太學生的求學情況，指出兩段為對比的寫法；結尾段為補充寫作緣由，粗略帶過，不作分析。

而筆者在教學這一課時，卻是以末段的一句“余故道為學之難以告之”為切入點，設計主問題——“為學之難”難在哪里？這是一個很有迷惑性的問題，一想到“難”，學生很快就根據(jù)第1段內容答出 “抄書難、求師難、行路難、生活難”。

這時我讓學生反復讀第二段，讓學生意識到自己總結的這些“難”對于太學生而言都已不存在了。進而追問——那作者為什么還說“余故道為學之難以告之”？作者所說的“為學之難”究竟“難”在哪里？——再次回到主問題。

此時學生都會被這一問題牽引，急于尋求真相，在思考和對辯中得出難在“勤”（第1段關鍵字）和“?！保ǖ?段關鍵字），而不是之前概括的“余之艱”。

整堂課有波有瀾，學生注意力集中，探究欲望強，頗有生氣。

筆者這一設計對課文內容把握和教學過程展開都有著很強的內在牽引力，帶動了學生對課文的整體理解品讀，而且在解決問題中形成了學生長時間的深層次的課堂學習活動。

精切要句，在關鍵處駐足，牽一句而動全篇，陳中見新，微處見巧。

三、智切疑處，拔茅塞而悟全文

古人言：“學起于思，思源于疑?！边@個“疑——思——學”的過程是學生求知的永恒定律。教師在對文本進行“微研究”時，要敏銳地發(fā)現(xiàn)文中可設疑之處，于無疑處布疑，以一疑貫通全文，帶領學生在解疑中向文本更深處探尋。解愚開鈍之后，文章也就明晰了。

如一位教師執(zhí)教《湖心亭看雪》，在學生充分朗讀課文和整體感知課文的基礎上，拋出主問題：“老師讀完課文，感覺這篇文章真奇特，明明有舟子同行，作者為什么說自己是‘獨往？”這一問旨在引導學生了解、思考和感悟文章的時代背景，了解張岱“獨往”“癡行”的根源，感受他孤懷雅興的情懷，并牽引出第二個主問題：“文中還有很多奇特的地方，請大家?guī)兔φ乙徽?。?/p>

接著，引導學生再讀課文，說說“奇”在哪里，并從文中找出依據(jù)。

然后，教師指名學生回答，邊說邊板書要點，并落實有關句子的重點詞語。

最后，教師歸納總結：“奇”表現(xiàn)在看雪的時間奇、看到的雪景奇、描寫雪景的手法奇、賞雪的情趣奇等幾個方面。

教者獨具慧眼，從文中“獨往湖心亭看雪”和“舟子喃喃曰”兩句看似尋常處發(fā)現(xiàn)可疑之處，質疑后牽引出文中其它的奇特之處，于是圍繞課文的一個點——“奇”， 一線牽拽出課文中的奇人、奇景、奇情。這種創(chuàng)意設計，關照了學生的疑問處和新奇點，使學生在疑中思，在思中學，從而生成了情意盎然又不失緊湊的高效課堂。

綜上所述，一個精妙的主問題，能代替瑣碎繁蕪的諸多提問，可謂通微入妙，以切入之少概預設之多；一個新奇的切入點，能成為整堂課提綱挈領的一個抓手，帶動文本的貫通分析，可謂辭微旨遠，以切入之小見文本之大；一個微小的創(chuàng)意解讀，能啟動學生思維，讓學生饒有興味地投入到文本研思中，可謂探幽析微，以切入之輕搏思維之重。

可見文言文教學需要有創(chuàng)造性的教師，唯有教師通過對文本的創(chuàng)意解讀，深入開掘出文章中潛在的魅力與價值，才能還原古文之美，讓學生領略古文遣詞之精、 韻律之美、用意之神、情感之深，讓學生徜徉在古文的國度里“沉醉不知歸路”！參考文獻：

[1]孫曉暉.問題組的巧設妙用——以《湖心亭看雪》教學為例.教育科學論壇，2013（9）：45-46.

[2] 陳建源.以《湖心亭看雪》談教學的策略（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔中學215213）endprint