王偉芳

[摘 要]成果導(dǎo)向教育致力于使學(xué)生具備獨(dú)立思考、善于進(jìn)行知識(shí)的存儲(chǔ)和提取的能力，利用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力以及自我定位、自我發(fā)展的能力。成果導(dǎo)向教育是圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)的。新的教學(xué)實(shí)踐要求重構(gòu)教師主體價(jià)值，在教學(xué)活動(dòng)中建立師生“主體間性”的良好交互關(guān)系，而教師主體價(jià)值體現(xiàn)在如何能夠創(chuàng)造性地通過(guò)教學(xué)幫助學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)成果。

[關(guān)鍵詞]成果導(dǎo)向教育范式；學(xué)習(xí)產(chǎn)出；教師主體；主體價(jià)值

[中圖分類(lèi)號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2017）08-0169-03

近年，成果導(dǎo)向教育范式[1]（又叫做學(xué)習(xí)產(chǎn)出導(dǎo)向教育）引起了我國(guó)教育領(lǐng)域的關(guān)注和討論，并在一些高校院系中得到實(shí)施。從整體教育目標(biāo)來(lái)說(shuō)，成果導(dǎo)向教育致力于使學(xué)生具備獨(dú)立思考、善于進(jìn)行知識(shí)的存儲(chǔ)和提取的能力，利用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力以及自我定位、自我發(fā)展的能力。具體落實(shí)成果導(dǎo)向教育的路徑主要有四個(gè)步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出。[2]可以看出，成果導(dǎo)向教育范式下的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為中心來(lái)組織包括教師在內(nèi)的所有教學(xué)要素開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這就意味著，教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中慣常的主體角色定位，承擔(dān)“保障、幫助、促進(jìn)”學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出這一責(zé)任，重新確立在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的主體價(jià)值。

一、成果導(dǎo)向教育的價(jià)值哲學(xué)

成果導(dǎo)向教育始于20世紀(jì)80年代的美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。美國(guó)學(xué)者斯派迪在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭(zhēng)議與答案》一書(shū)中把成果導(dǎo)向教育定義為：“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來(lái)生活中取得實(shí)質(zhì)性成功的經(jīng)驗(yàn)?！盵2]成果導(dǎo)向教育重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)校資源的利用情況和他們從大學(xué)經(jīng)驗(yàn)里得到的收獲，即側(cè)重學(xué)生經(jīng)由接受高等教育所獲得的發(fā)展及為后續(xù)發(fā)展所貯備的潛能和潛質(zhì)。

也就是說(shuō)，成果導(dǎo)向教育致力于學(xué)生的知識(shí)存貯、人性成長(zhǎng)、能力成長(zhǎng)，要求學(xué)生具備獨(dú)立思考、解決問(wèn)題以及自我定位、自我發(fā)展的能力。因此，成果導(dǎo)向教育從知識(shí)、素質(zhì)（態(tài)度、價(jià)值觀）、能力三個(gè)維度衡量學(xué)校教育的質(zhì)量，認(rèn)為學(xué)校教育的學(xué)習(xí)成果不僅包括基本知識(shí)和基本技能的掌握，還包括情感、意志、價(jià)值觀（平等、合作、責(zé)任）等很難進(jìn)行定量測(cè)量的人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提升。

成果導(dǎo)向教育對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估的三個(gè)維度表明，成果導(dǎo)向教育范式符合人的全面發(fā)展的主體價(jià)值哲學(xué)。從價(jià)值哲學(xué)的角度看，如果說(shuō)知識(shí)表達(dá)了人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)角度、認(rèn)識(shí)程度和認(rèn)識(shí)觀念，而素質(zhì)是人對(duì)世界的一種精神關(guān)切和超越向度，那么能力就體現(xiàn)了人對(duì)世界進(jìn)行改造和創(chuàng)造的主體可能性。成果導(dǎo)向教育體現(xiàn)了現(xiàn)代教育對(duì)人的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)目的的尊重，不僅順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的變化，同時(shí)注重人的全面發(fā)展，使學(xué)習(xí)者在職業(yè)活動(dòng)和生活世界中，善于對(duì)自己的認(rèn)知發(fā)展、技能水平、情意成長(zhǎng)和社會(huì)定位進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)節(jié)與評(píng)價(jià)，使自己的職業(yè)生涯和在世生活保持符合人性的、可持續(xù)性的發(fā)展，以見(jiàn)證自己的生命存在和生命歷程之于社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。

從價(jià)值哲學(xué)的高度，成果導(dǎo)向教育實(shí)現(xiàn)了教育理念的轉(zhuǎn)換，這使其整體運(yùn)行模式不同于傳統(tǒng)教育，在這種新的教育范式下，教育教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成果來(lái)展開(kāi)，教師的角色責(zé)任和主體價(jià)值必然會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換。

二、傳統(tǒng)教育模式定義的教師主體價(jià)值的消解

傳統(tǒng)教學(xué)范式下的教學(xué)活動(dòng)是圍繞教師傳授知識(shí)這一基本活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，形成了單一線索的“教材-教師-教室-成績(jī)?cè)u(píng)定”的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程式，從而建構(gòu)了教師與學(xué)生間的“制度性的”主客關(guān)系。這種主客關(guān)系就是以教師為主體、學(xué)生為客體的關(guān)系。在這種主客關(guān)系中，學(xué)生被視為授課對(duì)象，處于受動(dòng)者的地位，傳授知識(shí)的教師則是教學(xué)的控制者、管理者、教學(xué)行為的施動(dòng)者，具有充分的主體地位和知識(shí)威權(quán)性。

成果導(dǎo)向教育范式下的教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，其教學(xué)評(píng)價(jià)是考查學(xué)生學(xué)到了多少以及能夠運(yùn)用多少，而不是教師教了多少以及教了哪些內(nèi)容。在這種教育范式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及其學(xué)習(xí)成果成為教學(xué)活動(dòng)的中心。由此，傳統(tǒng)教育模式所定義的教師的主體地位被消解，師生間的主客關(guān)系被解構(gòu)。

然而，這種消解和解構(gòu)是具有歷史和現(xiàn)實(shí)的合理性的。其一，從主體價(jià)值論角度看，以主客關(guān)系來(lái)定義師生的教-學(xué)關(guān)系，是一種異化主體價(jià)值的關(guān)系，違背教-學(xué)這一“人的社會(huì)關(guān)系”的“互主體性”，否定了（至少忽視了、弱化了）學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用。其二，以制度威權(quán)不恰當(dāng)?shù)囟x了教師的主體地位，這種不恰當(dāng)性表現(xiàn)在對(duì)主體性?xún)?nèi)涵的曲解或庸俗理解，將主體間性關(guān)系中的某一方主體的主體性威權(quán)化（權(quán)力化-權(quán)利化）、絕對(duì)化，從而使師生關(guān)系形成“意識(shí)形態(tài)性”的“上位與下位”的不平等關(guān)系。其三，當(dāng)今信息時(shí)代，“信息傳播方式的變革讓支撐教師威權(quán)的基礎(chǔ)開(kāi)始動(dòng)搖”[3]，傳統(tǒng)教育理念下教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的威權(quán)（核心）地位，隨著信息媒介“眾媒化”及知識(shí)“不斷加速的易得性”，產(chǎn)生了不可逆的解構(gòu)趨勢(shì)并將最終瓦解。

三、師生主體交互關(guān)系中的教師主體性

必須明確的一點(diǎn)是，成果導(dǎo)向教育范式不是對(duì)教師作為教學(xué)實(shí)踐主體的主體價(jià)值的否棄，而是道德哲學(xué)意義上的師生關(guān)系重構(gòu)——承認(rèn)并建立一種基于“增效學(xué)習(xí)成果”的平等的、協(xié)同的、協(xié)商的、共享的“主體間性”[4]關(guān)系。也就是說(shuō)，基于制度威權(quán)或知識(shí)威權(quán)的主體地位的解構(gòu)，并不意味著成果導(dǎo)向教育范式否定教師主體價(jià)值和主體作用。恰恰相反，在這一范式下，教師作為教學(xué)實(shí)踐主體的主體性得以真正回歸。

師生間的主體關(guān)系重構(gòu)是當(dāng)代教育發(fā)展的必然。成果導(dǎo)向教育范式重在學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)注與評(píng)價(jià)，曾經(jīng)在講臺(tái)上全知的知識(shí)輸出者（給予者）和裁判者（決定取舍與對(duì)錯(cuò)）的專(zhuān)業(yè)威權(quán)形象，轉(zhuǎn)換為與學(xué)生共享知識(shí)的學(xué)習(xí)者、討論者、交流者、意見(jiàn)、建議提供者、啟發(fā)者、激勵(lì)者、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者。正如梅羅維茨所說(shuō)的那樣，傳播媒介越是傾向于融合信息世界，就越是鼓勵(lì)平等的交往形式，知識(shí)信息媒介的發(fā)達(dá)，促進(jìn)了師生間的關(guān)系從“主客”關(guān)系轉(zhuǎn)向主體間性關(guān)系。主體間性關(guān)系，是基于價(jià)值理性而建構(gòu)的互相理解、平等溝通的主體關(guān)系，而不是基于工具理性的主客關(guān)系，這是現(xiàn)代進(jìn)步教育思想的體現(xiàn)。endprint

作為與學(xué)生平等而友好相處的朋輩角色，教師角色的價(jià)值訴求也應(yīng)隨之轉(zhuǎn)換，教師要獲得學(xué)生及社會(huì)的尊重，不再是制度性的、規(guī)則性的外部規(guī)約，而是源自教師自身對(duì)“何以為師、以何為師”的定位與行動(dòng)力。作為教師，理應(yīng)有能力能夠提供優(yōu)質(zhì)的課程（資源），助推、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的成果產(chǎn)出，并由此獲得學(xué)生及社會(huì)的尊重，反之，則應(yīng)該受到道德詰問(wèn)。

根據(jù)研究者的解釋?zhuān)晒麑?dǎo)向教育范式并沒(méi)有對(duì)特定教學(xué)方式進(jìn)行規(guī)定和要求，并未指定哪一種教學(xué)方法是最好的，也并未規(guī)定教學(xué)應(yīng)采取何種教學(xué)模式，它只對(duì)學(xué)生最后學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出要求。因此，成果導(dǎo)向教育為教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了最大可能，在成果導(dǎo)向教育范式下，教師可以充分地展現(xiàn)教育藝術(shù)和教學(xué)魅力。

雖然成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，突出了學(xué)生主體在成果產(chǎn)出過(guò)程中的主體性作用，但學(xué)習(xí)成果仍然主要通過(guò)課程教學(xué)（包括課堂教學(xué)、仿真實(shí)習(xí)、實(shí)際頂崗實(shí)習(xí)等）途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，在成果導(dǎo)向教育實(shí)踐中，如何保證每一門(mén)課程的教學(xué)都對(duì)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到的積極貢獻(xiàn)，是課程教師無(wú)可規(guī)避的責(zé)任。能夠?yàn)樘岣邔W(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果，促進(jìn)其產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)成果而在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)地摸索、改進(jìn)課程教學(xué)模式、科學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)期學(xué)習(xí)成果、配置教學(xué)要素并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行恰當(dāng)評(píng)價(jià)，就充分體現(xiàn)出成果導(dǎo)向教育范式下課程教師的主體價(jià)值。

四、學(xué)習(xí)價(jià)值鏈中的教師主體價(jià)值

必須認(rèn)識(shí)到，經(jīng)由某一個(gè)完整的或階段性的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果的優(yōu)劣多寡，是成果導(dǎo)向教育范式教師主體價(jià)值的見(jiàn)證。這里的“學(xué)生產(chǎn)出”，是“每一個(gè)具體的”學(xué)生的產(chǎn)出。每一個(gè)具體的學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果的大小優(yōu)劣，取決于以下要素：1.學(xué)前稟賦；2.動(dòng)機(jī)與個(gè)人投入；3.學(xué)習(xí)能力；4.學(xué)習(xí)資源；5.資源利用方式；6.合理的產(chǎn)出指導(dǎo)。合理地整合、配置這些要素關(guān)系，以使要素間產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，是教育者必須正視、省查和解決的問(wèn)題。

成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)實(shí)踐是價(jià)值創(chuàng)造、價(jià)值增值的實(shí)踐，這一過(guò)程可以借助邁克爾·波特[5]的“價(jià)值鏈”理論進(jìn)行分析。波特認(rèn)為，企業(yè)的價(jià)值創(chuàng)造是通過(guò)一系列關(guān)聯(lián)活動(dòng)構(gòu)成的。從這一視角分析，企業(yè)價(jià)值增加的活動(dòng)可以分為基本活動(dòng)和支持性活動(dòng)。生產(chǎn)、銷(xiāo)售、進(jìn)料后勤、發(fā)貨后勤、售后服務(wù)等基本活動(dòng)構(gòu)成基本價(jià)值鏈，而人事、財(cái)務(wù)、計(jì)劃、研究與開(kāi)發(fā)等支持性活動(dòng)構(gòu)成支持性?xún)r(jià)值鏈。其實(shí)，這種價(jià)值鏈活動(dòng)，在系統(tǒng)化的現(xiàn)代社會(huì)活動(dòng)中是無(wú)處不在的。僅以學(xué)校教育而言，學(xué)校內(nèi)部各部門(mén)、各院系之間也存在著價(jià)值鏈聯(lián)動(dòng)關(guān)系，學(xué)校各專(zhuān)業(yè)與社會(huì)相關(guān)行業(yè)之間則存在供需價(jià)值鏈。價(jià)值鏈上的每一項(xiàng)價(jià)值活動(dòng)都會(huì)對(duì)最終價(jià)值造成影響。

具體到課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，從最終學(xué)習(xí)成果（最終價(jià)值）的達(dá)成看，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)是一條基本活動(dòng)，即學(xué)習(xí)信息的輸入-學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)技術(shù)-同化過(guò)程-形成能力-產(chǎn)出成果的價(jià)值鏈，教師以及學(xué)校環(huán)境、課程情境、專(zhuān)業(yè)其他課程所代表的是支持性活動(dòng)價(jià)值鏈。依據(jù)“價(jià)值鏈”理論對(duì)價(jià)值產(chǎn)出過(guò)程的分析，基本活動(dòng)價(jià)值鏈，必須得到支持性?xún)r(jià)值鏈的有效支持，這樣才能取得更高效的、更優(yōu)質(zhì)的總產(chǎn)出。

成果導(dǎo)向教育范式下的教育價(jià)值的建構(gòu)過(guò)程，揚(yáng)棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一線性結(jié)構(gòu)，構(gòu)造了“雙價(jià)值”鏈協(xié)同創(chuàng)造的機(jī)制，這意味著傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中教師以“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”為支撐的主體性地位的改變。對(duì)于教師而言，這種改變是“不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移”的客觀的、現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中支持性?xún)r(jià)值鏈的主體，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，使自身的專(zhuān)門(mén)能力適合新的教育教學(xué)功能需要。

其一，有力地促進(jìn)學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出。成果導(dǎo)向教育范式下的教師主體價(jià)值體現(xiàn)在恰當(dāng)?shù)貛椭?、啟發(fā)、激發(fā)學(xué)生主體的學(xué)習(xí)主體性，幫助學(xué)生配置學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行適合學(xué)生個(gè)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，助益學(xué)生產(chǎn)出優(yōu)良的學(xué)習(xí)成果。

其二，善于發(fā)揮特定角色的作用。在開(kāi)放、共享、交互、個(gè)性化的信息時(shí)代，教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)場(chǎng)景、師生角色可以是多樣性的。成果導(dǎo)向教育范式下的一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，由誰(shuí)主導(dǎo)、誰(shuí)是輔助者、幫助者并不決定其主體性的強(qiáng)化或弱化，而是其是否負(fù)責(zé)地、能動(dòng)地、最大限度地發(fā)揮了其該發(fā)揮的作用，這決定了其主體價(jià)值及其大小。比如在成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)場(chǎng)景中，教師可以是講臺(tái)上的講解者，也可以是學(xué)生互助學(xué)習(xí)的組織者、參與者，也可以是樣例示范者。而從師生“主體間性”關(guān)系來(lái)說(shuō)，無(wú)論教師處于教學(xué)場(chǎng)景的哪一個(gè)位置，他始終應(yīng)該是學(xué)生主體價(jià)值創(chuàng)效的能動(dòng)而有力的支持者。

其三，有助學(xué)習(xí)產(chǎn)出的顯性教學(xué)。認(rèn)知研究已經(jīng)表明，要掌握某一領(lǐng)域的專(zhuān)長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者必須掌握必要的知識(shí)圖式，使其能夠順利地建構(gòu)專(zhuān)業(yè)思維能力并且有效地解釋專(zhuān)業(yè)信息。于此，專(zhuān)業(yè)教師顯性教學(xué)的作用就凸現(xiàn)出來(lái)。[6]在學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不能放任學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間摸索學(xué)科或課程的基本概念和基本理論，而應(yīng)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，有效地呈現(xiàn)和闡釋學(xué)科認(rèn)識(shí)論或課程內(nèi)容，幫助學(xué)生建構(gòu)專(zhuān)業(yè)概念和基本原理，避免學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的認(rèn)知茫然以及產(chǎn)生嚴(yán)重的誤解、歧義。

綜上所述，在成果導(dǎo)向教育范式中，傳統(tǒng)教學(xué)模式中所定義的基于制度威權(quán)或知識(shí)威權(quán)的教師主體地位被解構(gòu)，趨向建立師生“主體間性”的價(jià)值關(guān)系。成果導(dǎo)向教育范式的教學(xué)實(shí)踐，是以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值創(chuàng)造、價(jià)值增值的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)成果是以學(xué)生為主體的基本活動(dòng)價(jià)值鏈和以教師為代表主體的支持活動(dòng)價(jià)值鏈協(xié)同作用的結(jié)果。這就要求教師能夠超越知識(shí)的“程序性熟練”，以創(chuàng)造性精神對(duì)待新的教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)造性地幫助學(xué)生生成學(xué)習(xí)成果。只有回應(yīng)這一新的價(jià)值期待，才能使教師主體價(jià)值在遷變中得到重構(gòu)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：陳 明]endprint