李 巍，石冠華

（赤峰學院 口腔醫(yī)學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

口腔醫(yī)學“雙師型”專業(yè)教師師資隊伍建設(shè)的初步思考

李 巍，石冠華

（赤峰學院 口腔醫(yī)學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

培養(yǎng)口腔醫(yī)學應用型人才，需要一支合格的雙師型專業(yè)師資隊伍.雙師型專業(yè)教師不是簡單擁有醫(yī)師證和教師證這兩個證，也不是口腔醫(yī)師和教師的簡單疊加，需要具有的是兩種職業(yè)能力，這需要采用“醫(yī)教研”融合的方式才能獲得.口腔醫(yī)學雙師型專業(yè)教師的發(fā)展方向是醫(yī)教協(xié)同發(fā)展.

口腔醫(yī)學；雙師型；師資隊伍

我國現(xiàn)行的口腔醫(yī)學教育體系沿用的是前蘇聯(lián)二十世紀五十年代的教育體系[1]，隨著社會的發(fā)展，用人單位對于口腔醫(yī)學畢業(yè)生要求越來越高，原有的教育體系顯示出了局限性.口腔醫(yī)學專業(yè)具有獨立操作能力要求高的特點，怎樣提高教學質(zhì)量，適應社會需求是口腔醫(yī)學教育研究的核心問題.現(xiàn)階段，我國應用型大學建設(shè)的改革浪潮已經(jīng)興起[2]，口腔醫(yī)學作為一門應用型學科，更應該順應時代的潮流，培養(yǎng)出合格的應用型人才.要想培養(yǎng)出合格的口腔醫(yī)學人才，就必須擁有一支合格的“雙師型”專業(yè)教師師資隊伍.本文將初步探討口腔醫(yī)學“雙師型”專業(yè)教師師資隊伍建設(shè)的問題.

1 “雙師型”專業(yè)教師的提出

我國“雙師型”專業(yè)教師的提出是在二十世紀90年代，當時我國職業(yè)教育飛速發(fā)展，但是專業(yè)授課教師中大多缺乏專業(yè)實踐經(jīng)歷和專業(yè)實踐能力，造成職業(yè)教育水平不高，與發(fā)達國家相比差距明顯，因此提出了建設(shè)“雙師型”專業(yè)教師師資隊伍.“雙師型”教師這一概念發(fā)軔于天津職業(yè)技術(shù)師范學院的教學改革[3]，而最早提出這個概念是在國家教委的文件中《國家教委關(guān)于高等職業(yè)學校設(shè)置問題的幾點意見》（教計[1997]95號）.此后在行政力量的推動下，“雙師型”教師師資隊伍建設(shè)成為我國職業(yè)教育的一個重要實踐課題，也是評價學校職業(yè)教育水平的一個重要方面.

2 “雙師型”專業(yè)教師的概念和內(nèi)涵

2.1 “雙證”不一定是“雙師”

不能簡單的將“雙師型”教師認為就是持有“雙證”（教師資格證加職業(yè)資格證）的職業(yè)教育教師[4]，之所以這樣，主要原因在于我國目前職業(yè)資格證書制度還不健全，資格證書與實際能力不符，“雙證”并不能夠保證就具有“雙師型”教師應該具有的能力，因此不必強調(diào)“雙師型”資格，而要強調(diào)“雙師型”能力.

2.2 “雙師型”口腔專業(yè)教師不能簡單理解為口腔醫(yī)師和教師的疊加

口腔醫(yī)師與教師相比并不是一個重實踐，一個重理論的區(qū)別，而是行業(yè)或職業(yè)的不同，這就是兩種職業(yè)，需要兩種職業(yè)技能.二者職業(yè)技能對比表見表1.經(jīng)過對比可以發(fā)現(xiàn)口腔醫(yī)學專業(yè)教師需要的技能比口腔醫(yī)師還要多，這就意味著并不是會看病就能教好學！一名口腔醫(yī)生必須經(jīng)過教育教學培訓才能成為一名合格的口腔醫(yī)學教師.

表1 口腔醫(yī)師和口腔醫(yī)學專業(yè)教師職業(yè)技能對比表

2.3 口腔醫(yī)師需要學習教育學規(guī)律

如果口腔醫(yī)學教師能夠在臨床醫(yī)療中看好病，這就表明他們具備了醫(yī)師的職業(yè)能力，但是口腔醫(yī)學專業(yè)教師還要能夠按照教育教學的規(guī)律，將掌握的專業(yè)理論和專業(yè)實踐技能傳授給學生，并收到良好的教學效果，這樣才表明他們具備了教師的職業(yè)能力，他們才達到了“雙師型”教師的職業(yè)技能要求.因此口腔醫(yī)師需要學習教育學規(guī)律.

3 口腔“雙師型”專業(yè)教師的培養(yǎng)方式

口腔醫(yī)學專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)可以采取引進“雙師型”人才，聘請兼職教師，培訓現(xiàn)有教師等多種方式進行.然而無論采取何種方式，都必須堅持“醫(yī)教研”結(jié)合的辦學思路.現(xiàn)代醫(yī)科大學的基本職能是人才培養(yǎng)與醫(yī)學研究，大學教師如果對某一領(lǐng)域問題缺乏深入的研究和實踐，就不可能有自己的見解，在課堂教學和臨床教學上也就只能照本宣科，學生接觸不到醫(yī)學前沿，無法推動醫(yī)學的發(fā)展.所以科學研究和臨床實踐工作能夠支撐教師自身的知識與時俱進，完成培養(yǎng)醫(yī)學接班人的任務(wù).醫(yī)學教育應當走“醫(yī)教研”結(jié)合的辦學路子[5].

口腔醫(yī)學教育的“醫(yī)教研”結(jié)合，要求教師做到“科研”、“教學”和“臨床”三軸聯(lián)動，才能夠?qū)崿F(xiàn)由知識型教師向技能型教師的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教學重心由理論教學向?qū)嵺`教學傾斜的轉(zhuǎn)變，才能培養(yǎng)出合格的應用型人才.這樣培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后才能夠結(jié)合臨床實踐，去探索、去研究、去創(chuàng)新、最后能夠把研究成果轉(zhuǎn)化到治病救人上，才能推動口腔醫(yī)學的發(fā)展，而不僅僅只會“拔補鑲”.

4 口腔“雙師型”專業(yè)教師的未來發(fā)展方向

口腔“雙師型”專業(yè)教師隊伍不是我們的終極建設(shè)目標，它只是現(xiàn)階段我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的目標而已.醫(yī)學專業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)有其規(guī)律（表2）.習慣上認為，學習與練習造就了一名醫(yī)學專家，但實際上，是臨床問題造就了專家，其絕大部分的知識是來自于臨床實踐.專家不僅是技術(shù)熟練，而且能夠?qū)⒓膊〕霈F(xiàn)的情境作為一個整體來把握，能夠系統(tǒng)的解決醫(yī)療問題.例如在面對一個疾病時，專家除去關(guān)注疾病本身，還能夠進一步思考為什么這個疾病發(fā)生在這個病人身上，是否相同人群會出現(xiàn)該種疾病.所以醫(yī)學實踐對醫(yī)學教育至關(guān)重要.醫(yī)學實踐離不開醫(yī)院，需要思考如何把醫(yī)學教育的場所合二為一，也就是將醫(yī)院與學校融合在一起.

表2 專業(yè)技術(shù)人員定位及專業(yè)技術(shù)水平表

傳統(tǒng)的醫(yī)學教育是“雙元制”體系，將理論教學和臨床教學場所分離，一方面學校中的專職教師欠缺經(jīng)驗，導致理論教學枯燥，另一方面醫(yī)院中的醫(yī)師欠缺理論講授能力，導致臨床教學效果不理想，只有將理論知識和實踐能力二者整合為一體，追求“醫(yī)教協(xié)同發(fā)展”才能滿足當今醫(yī)學教育的需要[6].所以“雙師型”教師還不是理想的口腔醫(yī)學教師，未來理想的口腔醫(yī)學專業(yè)教師應該在專門技術(shù)上呈現(xiàn)整合的“一”，而不是目前我們所強調(diào)的“雙”，這也是口腔醫(yī)學專業(yè)教師隊伍建設(shè)的方向.

〔1〕孫慧玲.日本口腔醫(yī)學教育簡介[J].西北醫(yī)學教育，2007，15(3)：434.

〔2〕柳貢慧，徐靜妹，鮑潔，唐少清.應用型大學建設(shè)發(fā)展之實踐[J].北京聯(lián)合大學學報（人文社會科學版），2008，6(2)：109-113.

〔3〕王憲成.實行“雙證書制”培養(yǎng)“一體化”職教師資[J].中國培訓，1997（9）：23-28.

〔4〕姚桂平.解讀職業(yè)教育“雙師型”教師[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2002（6）：30-31.

〔5〕李軍紅，周建國，陳禮達.醫(yī)教研一體化建設(shè)特色鮮明的高水平醫(yī)科大學—專訪溫州醫(yī)學院院長瞿佳教授[J].中國高?？萍迹?013（3）：6-9.

〔6〕許冬武，陳迎紅.醫(yī)教協(xié)同理念下醫(yī)學教學基地的建設(shè)與思考[J].中國高教研究，2016（2）：87-91.

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赤峰學院教學改革研究項目（JGXM201605）