劉 戈

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完全學分制下大學英語教學改革與實踐

劉 戈

(渤海大學大學外語教研部，遼寧錦州 121013)

完全學分制是我國高等教育的發(fā)展趨勢。針對當前大學英語教學存在的難題和不足，結(jié)合大學生對大學英語這門學科實際應用性的學習特點，指出在完全學分制下實施大學英語分級教學改革的必要性，然后提出大學英語分級教學實施方案，并指出當前大學英語分級教學亟待解決的關(guān)鍵問題。完全學分制下大學英語教學實踐，不僅能充分調(diào)動師生的積極性和創(chuàng)新性，而且能最大化滿足學生個體的需求，對培養(yǎng)復合型人才起到至關(guān)重要的作用。

完全學分制；分級教學；大學英語；教學改革

2007年教育部頒發(fā)《大學英語課程要求》以來，新一輪的大學英語教學改革在我國高校熱火朝天地開展著，并提出大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際，為高校實施大學英語分級教學改革指明了方向[1]。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中針對高校人才培養(yǎng)提出“推進和完善學分制，實行彈性學制，促進文理交融”的目標[2]，為分級教學指明了道路。為了貫徹我國教育改革，2010年底渤海大學（以下簡稱我校）頒發(fā)了《關(guān)于分流培養(yǎng)人才方案的修訂意見》，對人才培養(yǎng)提出了不同的教學目標。2011年大學外語教研部制訂了《大學英語分流教學改革方案》，并將其付諸于實踐，對非英語專業(yè)的學生實施了分層教學、分類指導、分流培養(yǎng)。爾后，為了突破上課教學過程中的教師一言堂，滿堂灌的填鴨式教學方式，探索出翻轉(zhuǎn)課堂的新型大學英語教學模式。完全學分制是大學英語分級教學改革的一項重要舉措，旨在通過學分、學時及課程設(shè)計等來培養(yǎng)能靈活運用英語的復合型人才。

一、理論基礎(chǔ)

美國應用語言學家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）認為[3]：“人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言?！备鶕?jù)他的理論，人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入，即：“+1”輸入模式?？死臧讯閷W習者現(xiàn)有的語言水平，1 代表按自然順序依次應該學會的語言形式，那么教學應提供的輸入為+1。如果語言輸入遠超出學習者現(xiàn)有水平，即克拉申所說的+2，學習者就不可能獲得可理解的輸入。由于學生難以理解，學習沒有動力，也很難達到預期的教學效果。因此，按照語言輸入假說理論，教師只有提供給學生可理解的語言輸入，才能使學生從“”層過渡到“+1”層次。在完全學分制下，大學英語改革應根據(jù)分級后各班學生的實際水平，制定適合的教學大綱，選用適宜的教學課程，采取新型的教學模式，編制與之配套的習題，這樣才能更好地激發(fā)學生學習英語的激情。

二、完全學分制下大學英語分級教學的實施

由于學生受自身、地域、環(huán)境等諸多條件的影響，新生入學時英語水平不一，能力參差不齊。針對現(xiàn)狀，考慮到隨機的分班很難滿足每個學生對英語的需求，必須開展完全學分制下大學英語分級教學。為了提升教學質(zhì)量，達到預期的教學效果，需實施四步驟：

（一）新生入學考試，劃定分級班型

按照學校人才培養(yǎng)方案的要求，大學新生入學后，遵循“院系特點、學生自愿、學校遴選”的基本原則，學生可根據(jù)自己的實際需求，校方依據(jù)高考英語成績和學校組織的入學摸底考試成績，確定大學英語分級教學班學生名單。第一階段即1~4學期為六個層次即A1班/A2班/B1班/B2班/C1班/C2班，其中A1班即研究型卓越班，A2班即研究型學術(shù)班，B1班即應用型四級班，B2班即應用型普通班，C1班即研究型學術(shù)班，C2班即應用型AB級班。第二個階段即5~7學期為一個A班即考研班（整體框架如圖1所示）。同時，為了激發(fā)學生學習英語的激情，增強緊迫感，各個班型每個學期都采取了 “滾動制”的管理模式，即每個學期末學生根據(jù)自己所在班級的教學動態(tài)做出選擇，適宜的繼續(xù)跟讀，否則可以調(diào)整降到下一個級別。另外，大學外語教研部也可依據(jù)期末成績進行優(yōu)化。這種級別調(diào)整有利于增強學生對英語學習的緊迫感，有助于形成你追你趕的學習氛圍。

圖1 大學英語分級教學體系示意圖

（二）采用不同教材，設(shè)定分級目標

完全學分制最大的特點是能讓學生自行安排學習課程和進度來完成大學學業(yè)。針對不同級別的學生，英語水平能力也存在著差異性，再像以往同一年級的學生使用一樣的教材就顯得不切實際，必須根據(jù)每個級別需要達到的教學目標，而使用難易度不一致的教材，來滿足不同層次學生的需求。對于英語基礎(chǔ)比較好的學生，應該側(cè)重于水平能力的提升，多灌輸與專業(yè)相關(guān)的英語知識。而對基礎(chǔ)較弱的，在教授日常的內(nèi)容外還要不時地穿插英語的基本語言點。分級教學緩解了“優(yōu)等生吃不飽，差生吃不消”的弊端，使每位學生都能最大限度地努力學習英語。

（三）應用翻轉(zhuǎn)課堂，重構(gòu)教學模式

提升大學生英語的應用能力，課堂教學起到至關(guān)重要的作用。翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)的教學模式，將課堂按照6:4的比例劃分為兩部分。其中六成的時間由老師精講語言點并解答相關(guān)的知識，四成的時間用于師生互動和生生互動精煉。畢竟上課時間是有限的，這就要求教師課上所講授的知識充滿信息量（即教學大綱上規(guī)定的內(nèi)容），學生應做到課前預習（利用網(wǎng)絡(luò)查詢資料，閱讀教材相關(guān)的材料）、課上針對老師精講的內(nèi)容分組討論并在課后進行復習。翻轉(zhuǎn)課堂不僅提升了教學效果，也充分地調(diào)動起學生動腦思索和積極參與探索知識的能力[4]。這種教師和學生都帶著任務(wù)來上課的新型教學模式燃起了教師的教學熱情，也激發(fā)了學生的求知欲望。

（四）實施分層機考，改革考試制度

檢驗完全學分制下大學英語教學改革可行與否，無疑需要通過等級考試來衡量。大學英語四、六級考試是一項全國性的水平能力的測試，每位非英語專業(yè)的學生都會積極參與。過去的考試方式以筆試為主，這種模式保密性要求高，考試限時限次不利于測試學生的英語水平和能力。從2008年12月起，全國有50所高校作為第一批試點院校，將近5000名學生首次嘗試了“四、六級機考”[5]，廣泛使用計算機隨機提取試題庫，保證每位同學都有不一樣的試題，杜絕考試作弊現(xiàn)象，變相地為大學英語分級教學改革起到了領(lǐng)航的作用。

三、完全學分制下大學英語分級教學亟待解決的關(guān)鍵問題

分級教學是對傳統(tǒng)大學英語教學的挑戰(zhàn)，在理論上和實踐上都有其必要性和可行性。在廣泛的應用過程中，教學成績是可觀的，同時伴隨著一些弊端，還需在教學中不斷地更新和完善。

（一）動態(tài)的競爭，促進學生學習

英語作為考試課，成績以百分制評定，包括平時考核成績和期末考試成績。自從大學英語教學改革后，由傳統(tǒng)的以考試作為考核學生的唯一標準轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)學生的實際應用能力。平時考核成績占70%，其中50%主要取決于任課教師根據(jù)學生的實際出勤情況、上課分組參與學習互動的表現(xiàn)、課后布置作業(yè)及隨堂測驗給出相應的分值，另外20% 來自于兩次階段性考試成績和期中考試成績，期末的機考成績僅僅占總成績的30%。每個學期都實行升降級制度，班級重新整合。成績優(yōu)異的學生進入教學目標高點的班級，成績差點的學生進入低起點的班級。在這種情況下，任課教師應及時對學生進行心理疏導，使其消除自卑情緒，盡量避免自暴自棄，荒廢學業(yè)。

（二）教務(wù)的協(xié)調(diào)，增強教輔聯(lián)系

由于完全學分制大學英語分級教學的實施，各個級別的教學班型都有其各自的教學目標，英語水平相當?shù)膶W生分配在同一個班級，但他們可能來自不同的自然教學班級，這樣分級教學可能會打亂學生的英語教學分班和平時專業(yè)班的一致性，對其專業(yè)排課會形成一定的沖擊。這就需要教務(wù)處在排課的時候，英語課相同級別的任課教師同時授課，其他課要合理地統(tǒng)籌安排，以解決由于分級帶來的相應問題。

（三）教師的管理，點燃教師激情

為深化分級教學，不同級別的班級教師授課的內(nèi)容和教學方法手段不同，這就要求學校要詳細掌握授課教師的教學風格，選派合適的教師來擔任復合專業(yè)的級別教學。有的教師還要承擔不同級別的課程，無形之中加大了教師的任務(wù)量。每學期之始，同一模塊的教師統(tǒng)一錄制教學視頻，以供學生擇優(yōu)選課，如若選課人數(shù)較少，本學期將停開課程，這種靈活的選課模式對每位任課教師來說既是機遇也是挑戰(zhàn)。

另外，分級教學可能形成更多的教學班級，師資短缺問題亟待解決。

（四）試題的編寫，完善教學體系

大學英語分級后各個級別的課程考核是檢驗分級教學成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。測試是督促學生學習、檢驗教學效果、改進教學的一種有效途徑。每個級別中的每種題型都分配給任課教師，每個單元的每個知識點不能重復出現(xiàn)，方便考試時隨機篩選。只有認真編寫分級考試試題，才能確保分級考試的信度和效度。

試題庫建設(shè)的目的是為了實現(xiàn)教考分離，如果授課內(nèi)容進行更新，隱形給教師帶來巨大的負擔。而錄入軟件的人員為非英語人士，錯誤生成試卷將影響學生考試發(fā)揮。

(五) 學生的參與，提升教學質(zhì)量

與傳統(tǒng)教學方式相比，完全學分制下的學生面臨著更多的選課（甚至跨年級、跨專業(yè)、跨等級的選課）、分散上課、計算學分、制定個人學業(yè)發(fā)展規(guī)劃等“全新”的任務(wù)，這需要學生付出很多的精力和時間。

因而，必須對學生加大宣傳，使學生充分了解完全學分制的意義和實施步驟，爭取學生能自愿地積極參與，期望在根本上提高學生學習的主動性，從而切實提升大學英語課堂教學質(zhì)量，進而達到使學生最大化地多聽多說多練英語的目的。

四、結(jié)束語

完全學分制有利于學生最大化地發(fā)揮潛能，兼顧不同英語水平的學生，既為能力高的學生提供發(fā)展的空間，又給基礎(chǔ)相對薄弱的學生提供鍛煉的機會；既為學生打下扎實的英語語言功底，又可培養(yǎng)學生適應將來工作環(huán)境的實際應用能力，尤其是結(jié)合全國大學英語四、六級改革后所偏重的英語聽說能力；既有效地保證了學生英語語言水平持續(xù)穩(wěn)步提高，又有利于學生個性化的英語學習，以滿足他們在各自專業(yè)發(fā)展的需要。

總之，采用完全學分制大學英語分級教學能更好地引領(lǐng)學生掌握好英語這門語言，從而達到提升教學質(zhì)量，培養(yǎng)出更加適應社會發(fā)展的復合式人才的目的。

[1] 李炯英, 戴秀珍. 從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J]. 山東外語教學, 2001 (1): 54-58.

[2] 盧兵. 制約高職院校實施學分制的因素分析[J]. 中國高等教育, 2011 (11): 49-51.

[3] Krashen, S. TheInput Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman [M]. Oxford: Pergamon, 1985:105-117.

[4] 鄭瑞強, 盧宇. 高校翻轉(zhuǎn)課堂教學模式優(yōu)化設(shè)計與實踐反思[J]. 高校教育管理, 2017, 11(1): 97-103.

[5] 陳崇國. CET-4網(wǎng)考對大學英語教學的導向作用[J]. 高師英語教學與研究, 2009 (4): 21-23.

(責任編校：付春玲)

2016-06-07

2015年度遼寧省教育科學規(guī)劃項目（JG15DB026）

劉戈(1978-)，女，遼寧大連人，講師，碩士。

10.15916/j.issn1674-327x.2017.03.039

H319.1

B

1674-327X (2017)03-0130-03