陳洪義+劉劍

[關(guān)鍵詞]課堂造境，情思?xì)v史，腳手架

情思?xì)v史，是指在中學(xué)教學(xué)中將情境教學(xué)與探究學(xué)習(xí)相結(jié)合，既關(guān)注學(xué)生的情感升華，也關(guān)注學(xué)生思維能力提升的一種教學(xué)范式?！扒樗?xì)v史”中的“情”指情境和情感；“思”指思維和思想，“情思?xì)v史”的價(jià)值取向是由“知識(shí)課堂”走向“思維性課堂”和“生命化課堂”，追求一種“情思激蕩，情思相融”的情態(tài)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感層面上的“樂學(xué)”和理性層面上的“善學(xué)”?！扒樗?xì)v史”教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)充分搭建“腳手架”，給學(xué)生提供豐富的歷史體驗(yàn)和思維探究的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。而其中“腳手架”的關(guān)鍵在于課堂上教師合理造境，幫助學(xué)生穿越課堂學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。筆者以岳麓版必修I《夏商制度和西周封建》一課為例，談?wù)勅绾未詈谜n堂造境的“腳手架”。

一、課堂造境與情思教學(xué)

（一）情思之魂：尋找課堂立意，造思想生成之境

發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容的“情”“思”因素，準(zhǔn)確把握“情”“思”的最佳結(jié)合點(diǎn)，這是實(shí)施“情思教學(xué)”的前提。關(guān)于歷史主題式和立意式教學(xué)的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界有多種理解?！扒樗?xì)v史”認(rèn)為：就其根本來說，“主題式教學(xué)”和“立意式教學(xué)”可以簡(jiǎn)單概括為——在開展歷史課堂教學(xué)活動(dòng)中，圍繞一定的“主題”和“立意”進(jìn)行的歷史知識(shí)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練和思想提升。在進(jìn)行主題立意時(shí)，必須遵循以下幾個(gè)原則：第一，與學(xué)生的認(rèn)知特征有效對(duì)接；第二，與學(xué)生的興趣點(diǎn)有效對(duì)接；第三，與學(xué)生的思維點(diǎn)有效對(duì)接；第四，與學(xué)生的思想生成點(diǎn)有效對(duì)接。

夏商西周作為中華文明的源頭，這個(gè)階段的社會(huì)發(fā)展積累了巨大的前進(jìn)動(dòng)力，創(chuàng)造了相當(dāng)可觀的社會(huì)財(cái)富和獨(dú)具特色的制度與文化，在中國古代史和世界古代史上都占據(jù)著重要的地位，其重要性不言而喻。但是這段歷史距今久遠(yuǎn)，雖在初中已有所涉及，學(xué)生仍然感覺比較陌生。為此，在確定主題時(shí)，需更多地貼近學(xué)生的實(shí)際。姓氏，作為標(biāo)志家族系統(tǒng)的稱號(hào)，是人們進(jìn)行社會(huì)交往的先決條件，比如人們一見面，常用語就是“您貴姓？”從姓氏角度切入，學(xué)生沒有絲毫違和感。在眾多姓氏中，筆者選取了陳姓作為本課線索。《通志·氏族略》載：“周武王克商，乃求舜后以備三恪，得胡公滿，封之于陳，以奉舜祝?！悾┗哪?，楚惠王使子西之子公孫朝伐陳而滅之。子孫以國為氏?！边@段記載說明陳姓是舜帝的后代，陳姓是“以國為氏”而來的，其由來跟分封制、宗法制密切相關(guān)。鑒于班上陳姓學(xué)生較多的情況，而陳姓又跟胡、姚、王、袁、孫、田、陸、車等姓同源，這樣更可以吸引更多學(xué)生的目光，所以筆者確定了以“感受中文化的博大——從陳姓的由來看夏商制度與西周封建”作為本課主題。

主題確立后，需要重構(gòu)課堂教學(xué)的邏輯與呈現(xiàn)方式。適當(dāng)增補(bǔ)史料、采用故事敘述的方式是學(xué)生比較容易接受的選擇。據(jù)此，筆者對(duì)本課的框架作了比較大的變動(dòng)，以“尋根：陳姓的由來”貫穿其中，將此課劃分為三個(gè)子目：“有虞氏——陳姓的血緣先祖”“陳國——舜的后裔所建之國”“以國為姓——陳姓的由來”。在具體的教學(xué)過程中，以陳姓公認(rèn)的先祖——舜導(dǎo)入此課，然后出示有虞氏的相關(guān)材料，讓學(xué)生理解夏商時(shí)期的政治制度；再以陳國的建立及興亡，理解西周的分封制與宗法制，探討分封制、宗法制與禮樂制度之間的關(guān)系；最后通過梳理整課內(nèi)容，歸納出中國早期政治制度的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，就如何認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化在當(dāng)今社會(huì)的價(jià)值進(jìn)行思維的延伸和拓展。

（二）情思之情：營造生動(dòng)場(chǎng)境，造歷史體悟之境

創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，營造融洽的“情思”交流環(huán)境，這是“情思教學(xué)”的有效保證；“情思?xì)v史”認(rèn)為：情境教學(xué)應(yīng)根據(jù)歷史教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的心理特點(diǎn)，創(chuàng)造一個(gè)場(chǎng)境，一個(gè)場(chǎng)合，一種氣氛，讓學(xué)生走進(jìn)歷史，感悟歷史。為使本課的主題立意引發(fā)學(xué)生的歷史興趣，同時(shí)有效激發(fā)學(xué)生探究問題的欲望，導(dǎo)入時(shí)筆者借助“圖文趣談”設(shè)計(jì)如下：

先讓學(xué)生猜一猜是什么字，有效激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，之后說明：陳，從阜（左阝，穴居上下腳窩），從土，從東（東，竹籠），會(huì)穴居的門庭間擺放有竹籠的過道之意。后省略土。泛指堂下至院門的過道，如《爾雅·釋宮》：堂途謂之陳。郭璞注：陳，堂下至門徑也。

在了解陳字本意之后，出示浙江省天臺(tái)縣妙山陳氏宗祠及“媯后世昌”圖片：

設(shè)問：陳姓為什么自稱“媯氏的后代”？然后點(diǎn)明媯氏是指舜，出示舜的圖片。

教師介紹：注意圖中“大孝”二字，說明舜是個(gè)非常孝順的人。舜出生于有虞氏部落，故稱虞舜；因?yàn)樯钤趮偹?，而得名媯舜；還有個(gè)名字叫重華，是指擁有雙瞳仁，非同凡人。他的生活經(jīng)歷豐富，“在歷山耕種，在雷澤捕魚，在黃河邊上作陶瓦器，在壽丘做過各種器具，在負(fù)夏做生意。父親瞽叟不講德義，母親絲毫不講信義，弟弟象狂傲，都想殺舜。舜順從他們一點(diǎn)不違背做兒子做哥哥的道義，想殺他時(shí)，找不到他；有事要尋找他時(shí)，他又出現(xiàn)在父母身邊”。瞬因其至孝，得到了堯的賞識(shí)，經(jīng)過種種考驗(yàn)之后，堯?qū)⒉柯渎?lián)盟首領(lǐng)的位置禪讓給了舜。

在前面闡述的基礎(chǔ)上，設(shè)問：舜是如何成為陳姓始祖的呢？今天我們來一次尋根之旅。然后展示本課課題《感受中華文化的博大——從陳姓的由來看夏商制度與西周封建》，從而為整課的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一個(gè)很好的悟境。

（三）情思之思：巧用多元信息，造課堂思維之境

歷史課堂“情”“思”相融相促需要教師提供各種形式的多元信息刺激，引起學(xué)生內(nèi)在的積極心理反應(yīng)，推進(jìn)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程?！扒樗?xì)v史”通過情境與問題來為學(xué)生提供多元信息刺激，情境創(chuàng)設(shè)、問題探究都離不開史料的選擇和運(yùn)用，有鑒于此，本課從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和興趣出發(fā)，選擇其易于接受且有一定趣味的史料，吸引學(xué)生熱情主動(dòng)地學(xué)習(xí)和探究歷史。在材料選擇和問題設(shè)計(jì)時(shí)，緊緊圍繞主題中“尋根：陳姓的由來”和“夏商制度與西周封建”兩個(gè)方面的聯(lián)系來進(jìn)行，把“夏商制度與西周封建”相關(guān)內(nèi)容的理解與掌握，充分溶解在“尋根：陳姓的由來”的史實(shí)剖析中進(jìn)行。

1.有虞氏——陳姓的血緣先祖

這一子目探究夏商時(shí)期的政治狀況，此時(shí)期的有虞氏是夏商王朝的一個(gè)附屬國。出示兩則材料：

材料1：在夏商時(shí)代的方國、部落聯(lián)盟里，附屬國和夏商王朝之間基本上處于平等的聯(lián)合狀態(tài)。這些附屬國基本保持原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)，它們有自己的國君、官吏、疆域。商王朝與某些附屬國的關(guān)系時(shí)常處于敵對(duì)或時(shí)服時(shí)叛的狀態(tài)。

——晁福林：《夏商西周社會(huì)史》

材料2：舜已崩，傳禹天下，而舜子商均為封國。夏后之時(shí)，（舜后人的侯位）或失或續(xù)。

——司馬遷：《史記·陳杞世家》

《世本》：陳遂，舜后。宋衷注：虞思之后，箕伯、直柄中衰，殷湯封遂于陳，以為舜后。——（漢）宋衷注、（清）秦嘉謨等輯：《世本八種》

引導(dǎo)學(xué)生思考：商代實(shí)行什么政治制度？能有效地控制附屬國嗎？有虞氏與中央政權(quán)的關(guān)系如何？

結(jié)論：在內(nèi)服與外服制度下，商王與附屬國的首領(lǐng)未必有血緣關(guān)系，商王對(duì)附屬國的控制是有限的，附屬國有很大的自主權(quán)，與中央政權(quán)時(shí)常處于敵對(duì)或時(shí)服時(shí)叛的狀態(tài)。

過渡：西周是如何解決這個(gè)問題的？

2.陳國——舜的后裔所建之國

這一子目重點(diǎn)探究西周時(shí)期的分封制，在出示三則材料的同時(shí)，特地配上胡公滿畫像及其陵墓照片，在滿足學(xué)生的好奇心。

材料1：武王追思先圣王，乃褒封神農(nóng)之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封。封尚父于營丘，曰齊。封弟周公旦于曲阜，曰魯。封召公夷于燕。封弟叔鮮于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。

——司馬遷：《史記·周本紀(jì)》

材料2：武王克殷，找到了虞舜的后裔媯滿，封之陳（今河南淮陽），是為胡公。……《左傳》襄公二十五年記載陳的祖先虞閼父（胡公之父）的事跡說：“昔虞閼父為周陶正，以服事我先王（周武王）。我先王賴（嘉獎(jiǎng)）其利器用也，與其神明（虞舜）之后也。庸（乃）以元女（長(zhǎng)女）大姬配（嫁給）胡公。”……古代在江淮以北，今河南山東之間，以及蘇北沿海，曾經(jīng)散布著許多不同的古老的氏族部落，如顓頊之族、偃贏之族、淮夷之族，以及堯舜禹夏商的后人。陳的北方鄰近有夏后的杞，商后的宋，西南有徐楚等。周統(tǒng)治者把亡國之余的人民分封于這個(gè)區(qū)域，是有它的政治意義的。

——白壽彝：《中國通史》

結(jié)合教材，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論：周初的受封對(duì)象、分封內(nèi)容、重要諸侯、諸侯義務(wù)和權(quán)利、分封目的（政治意義）。

結(jié)論：西周的諸侯主要是同姓（姬姓）王族，說明西周加強(qiáng)了對(duì)諸侯的控制，形成一個(gè)“天子一諸侯一卿大夫一士”的等級(jí)秩序，解決了夏商王朝對(duì)附屬國控制力有限的問題。諸侯對(duì)天子的義務(wù)更加明晰，等級(jí)觀念更為嚴(yán)格，因此分封制是內(nèi)服與外服制度的繼承和發(fā)展。

拓展延伸：陳國在當(dāng)時(shí)的地位如何？從材料1來看，陳國是西周之初最早所封之國，而被譽(yù)為“第一功臣”的呂尚被封齊國，及武王同母兄弟周公之子所封魯國都在其后；從材料2來看，周武王與陳國聯(lián)姻，把長(zhǎng)女嫁給胡公滿，是重視陳國的表現(xiàn)。這些都說明陳國在當(dāng)時(shí)地位之高。

過渡：建國后，陳國的發(fā)展情況如何？

3.以國為姓——陳姓的由來

這一子目重點(diǎn)探究分封制、宗法制與禮樂制度之間的關(guān)系。出示三則材料：

說明：縱向?yàn)楦缸雨P(guān)系，橫向?yàn)樾值荜P(guān)系。親兄弟之間一般左為兄，右為弟。

材料2：（公元前534年）哀公娶鄭，長(zhǎng)姬生悼太子師，少姬生偃。二嬖妾，長(zhǎng)妾生留，少妾生勝。留有寵哀公，哀公屬之其弟司徒招。哀公病，三月，招殺悼太子，立留為太子。哀公怒，欲誅招，招發(fā)兵圍守哀公，哀公自經(jīng)殺。招卒立留為陳君。四月，陳使使赴楚。楚靈王聞陳亂，乃殺陳使者，使公子棄疾發(fā)兵伐陳，陳君留奔鄭。九月，楚圍陳。十一月，滅陳，使棄疾為陳公。

——《史記·陳杞世家》

材料3：周代的禮制內(nèi)容非常復(fù)雜……體現(xiàn)的是“親親”和“尊尊”兩個(gè)基本原則?！坝H親”就是親其所親，反映的是社會(huì)成員之間的血緣關(guān)系，表現(xiàn)出濃厚的宗族色彩。例如，在周人的生命禮儀中，無論是出生禮，還是冠禮、婚禮、喪禮及對(duì)祖先的祭禮，等等，都是由族群成員共同參加的宗族活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，親族關(guān)系得到了充分的尊重與體現(xiàn)?！白鹱稹?，就是尊其所尊，反映的是社會(huì)成員之間的政治關(guān)系，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的等級(jí)意識(shí)?！蹲髠鳌でf公十八年》記載：“名位不同，禮亦異數(shù)。”就是說，要根據(jù)政治地位的高低分別制定規(guī)格不同的禮儀。

——趙毅、趙軼峰：《中國古代史》

引導(dǎo)學(xué)生思考：陳國世系圖說明了什么？導(dǎo)致公元前534年陳國內(nèi)亂的原因是什么？陳國被楚國滅掉說明了什么？

結(jié)論：陳國世系說明陳國以嫡長(zhǎng)子繼承制為主，也出現(xiàn)過兄終弟及的情況。陳國內(nèi)亂的原因：一是宗法制被破壞。宗法制的核心是嫡長(zhǎng)子繼承制，哀公雖然寵愛公子留，但也沒想過將公子留取代太子師，依舊維護(hù)嫡長(zhǎng)子繼承制；而哀公的弟弟招卻破壞了嫡長(zhǎng)子繼承制，殺太子師以立公子留，從而引發(fā)內(nèi)亂；二是分封制被破壞。作為卿大夫的招，實(shí)力強(qiáng)大，肆意妄為，動(dòng)用軍隊(duì)殺害了國君，屬于“陪臣執(zhí)國命”；三是禮樂制度被破壞。禮樂制度體現(xiàn)的“親親”和“尊尊”兩個(gè)基本原則，都為哀公的弟弟招所踐踏，可謂“禮崩樂壞”。陳國被楚國滅掉說明：家國一體，不遵守嫡長(zhǎng)子繼承制，會(huì)導(dǎo)致貴族內(nèi)部之間的爭(zhēng)權(quán)奪利，從而引發(fā)內(nèi)亂，甚至導(dǎo)致國家滅亡。

歸納：呈現(xiàn)分封制、宗法制與禮樂制度之間的關(guān)系示意圖：

作為課堂學(xué)習(xí)的最主要環(huán)節(jié)，借助于“尋根：陳姓的由來”，通過豐富史料的閱讀與探究，學(xué)生很好地理解了課標(biāo)和教材中“夏商制度與西周封建”的重難點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展了思維能力，提升了學(xué)科素養(yǎng)。從課堂教學(xué)藝術(shù)來看，借助于“陳姓由來尋根”進(jìn)行古代政治制度的探究，最終實(shí)現(xiàn)了“從個(gè)別到一般和從具體到抽象”教學(xué)創(chuàng)新。

（四）情思之延：著力現(xiàn)實(shí)思考，造課外探究之境

“情思?xì)v史”認(rèn)為：“知識(shí)問題化”與“問題情境化”是探究歷史問題的設(shè)計(jì)路徑，兩者不是簡(jiǎn)單地創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境，而是將問題置于一個(gè)貼近生活、富有情趣，又具有開放性的情境中，讓學(xué)生去探索?？紤]到學(xué)生比較容易接觸到祠堂，故以此設(shè)計(jì)了一道課后探究題，將學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)延伸到現(xiàn)實(shí)思考之中，以此豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)文化在當(dāng)今社會(huì)的價(jià)值：

材料：如今祠堂不再用來祭祖，但傳統(tǒng)的宗族觀念在新的時(shí)代仍有所遺存，尤其是慎終追遠(yuǎn)、飲水思源、家國至上、獨(dú)慎自省的道德觀念在現(xiàn)今這個(gè)時(shí)代更顯珍貴。

以哲學(xué)的觀點(diǎn)，物質(zhì)是不滅的，但承載著祖先珍貴創(chuàng)造力與情感的物質(zhì)載體已然脆危。那飽含先輩文化符碼的形態(tài)一旦消失，便斷然不能再生。文化良知催促我們?nèi)プo(hù)持這些斑駁脆弱卻秉承著中華民族精神的文化載體，挖掘其中包含的義理，扶正民族文化與自覺的人格。無論祠堂里供養(yǎng)的是宗親也好，抑或入神也罷，在對(duì)其詮釋過程中我們都必將被歷史反哺。

——王靜：《祠堂中的宗親神主》

要求學(xué)生結(jié)合材料與本課所學(xué)的相關(guān)知識(shí)，就“無論祠堂里供養(yǎng)的是宗親也好，抑或人神也罷，在對(duì)其詮釋過程中我們都必將被歷史反哺”寫一篇小論文，論題自行擬定，闡述須有史實(shí)依據(jù)。

二、情思造境與文化選擇

知識(shí)和能力總是在一定的情境中產(chǎn)生和發(fā)展的，具有情境性。情境，對(duì)教學(xué)過程起導(dǎo)引、定向、支持、調(diào)節(jié)和控制作用。脫離了具體的情境，認(rèn)知和思維活動(dòng)的效率是低下的?！扒樗?xì)v史”教學(xué)中通過課堂的造境，活化教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和愿望，促進(jìn)學(xué)生情感和思維的發(fā)展，讓歷史學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生知識(shí)的獲取、思維發(fā)展、思想生長(zhǎng)過程，成為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過程。

第一，情思造境要彰顯先進(jìn)文化的理念?，F(xiàn)實(shí)生活是歷史生活延續(xù)過程里的一種“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”狀態(tài)，沒有歷史，就沒有現(xiàn)實(shí)。歷史的現(xiàn)實(shí)教育功能主要體現(xiàn)在以史為鑒上。要實(shí)現(xiàn)歷史的以史為鑒，就必須在情境中尋找歷史與現(xiàn)實(shí)對(duì)接的接口，然后，通過這個(gè)接口來設(shè)問引導(dǎo)思維，通過挖掘情境中的現(xiàn)實(shí)思想內(nèi)涵，來發(fā)揮情境的價(jià)值引領(lǐng)意義。在本課設(shè)計(jì)準(zhǔn)備階段筆者曾在中國經(jīng)濟(jì)網(wǎng)上看到一句話：“人類發(fā)展歷史反復(fù)證明，一個(gè)國家和民族的生命力、創(chuàng)造力、向心力，不在于一時(shí)擁有多少財(cái)富，而在于是否擁有持久強(qiáng)大的精神力量和優(yōu)異的文明素質(zhì)，在于是否擁有共同的價(jià)值觀、道德準(zhǔn)則和普遍遵循的行為規(guī)范?！币虼?，本課著力尋找歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)接口以及符合時(shí)代發(fā)展需要文化理念，將培養(yǎng)“家國情懷”作為本課的重點(diǎn)。也只有在歷史情境中，楔入先進(jìn)文化的種子，才能發(fā)揮情境的思想引領(lǐng)價(jià)值，才能順利達(dá)成情思?xì)v史的思想發(fā)展目標(biāo)。

第二，情思造境要突顯主流文化的本質(zhì)。歷史發(fā)展由一個(gè)個(gè)不同的階段連接成一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過程，每一個(gè)階段就是一個(gè)時(shí)代，每一個(gè)時(shí)代都有其相對(duì)成熟和穩(wěn)定的歷史文化表現(xiàn)，構(gòu)成這個(gè)時(shí)代的主流文化內(nèi)容，這個(gè)時(shí)代所對(duì)應(yīng)的歷史人和事，都烙有這個(gè)時(shí)代主流文化的烙印。情思教學(xué)要篩選史料，創(chuàng)設(shè)能突顯主流文化的歷史情境，幫助學(xué)生有效把握和理解階段歷史的本質(zhì)，同時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生提升“把歷史放在特定文化背景中認(rèn)識(shí)與理解的思維方式與理念”。本課在設(shè)計(jì)時(shí)，在“情思之延”進(jìn)行課后探究環(huán)節(jié)，在材料選擇和問題設(shè)計(jì)意圖上，就是要引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)歷史、活用歷史的素養(yǎng)。

第三，情思造境要堅(jiān)持文化適度原則。

其一，文化態(tài)度要以批判繼承為據(jù)。在情境體驗(yàn)和問題探究中逐步引導(dǎo)學(xué)生站在特定時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及歷史人物（或作者）的生活經(jīng)歷上去認(rèn)識(shí)歷史和把握歷史。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生向優(yōu)秀的前輩們學(xué)習(xí)批判地繼承傳統(tǒng)文化的精神，并時(shí)刻反省自己批判的深度與廣度，以避免認(rèn)識(shí)不了本質(zhì)或像新文化運(yùn)動(dòng)與“文革”一樣從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

其二，虛擬情境要以歷史真實(shí)為本。虛擬歷史創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)際就是通過一種假設(shè)的情境促使學(xué)生進(jìn)行歷史體驗(yàn)與探究，是一種類似于歷史想象體驗(yàn)與歷史假設(shè)研究的方法。虛擬情境要和胡編亂造歷史相區(qū)分開來，虛擬歷史情境是建立在歷史真實(shí)基礎(chǔ)之上的，是對(duì)歷史真實(shí)的再造和加工，其目的在于化粗象為形象，變枯燥為生動(dòng)，在于“非事實(shí)中覓出事實(shí)”，從而更好地為教學(xué)為歷史真實(shí)服務(wù)。

其三，細(xì)節(jié)情境要以歷史史實(shí)為繩。細(xì)節(jié)是歷史最豐富的表情，歷史是由無數(shù)個(gè)精彩和繁雜的細(xì)節(jié)構(gòu)成的，抽去這些細(xì)節(jié)，就只剩一個(gè)蒼白的框架和無數(shù)乏味的概念、生硬的說教，失去了它鮮活的生命力和震撼心靈的魅力，本課的創(chuàng)新之處就在于一個(gè)個(gè)歷史細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，如《史記·陳杞世家》所記載的陳國內(nèi)亂。在運(yùn)用歷史細(xì)節(jié)時(shí)必須掌握好與歷史史實(shí)的距離。在距離把握時(shí)，關(guān)鍵是要告訴學(xué)生：歷史是過去發(fā)生的人和事，歷史學(xué)是后人對(duì)過去發(fā)生的人和事的一種認(rèn)識(shí)與解釋，而這種認(rèn)識(shí)與理解只有通過相關(guān)的史實(shí)。基于歷史的過去性和史實(shí)的模糊性，人們對(duì)歷史的理解和解釋也會(huì)不斷豐富和發(fā)展，當(dāng)然這些認(rèn)識(shí)和發(fā)展，是建立在歷史證據(jù)的掌握和把握上，任何歷史都不是憑空的說詞。

情思?xì)v史是一種基于主題立意的教學(xué)，基于情境體驗(yàn)的教學(xué)，基于問題探究的教學(xué)，主題、情境、史料與問題，實(shí)際上都是為學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)與學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展之間搭建有效的情思“腳手架”，借助于這些“腳手架”實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變形、換位、解體、重構(gòu)等變化，努力實(shí)現(xiàn)課堂活動(dòng)中的“知”與“情”的統(tǒng)一，使歷史學(xué)習(xí)真正成為一種引導(dǎo)下的創(chuàng)造，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向基于內(nèi)在興趣和需求推動(dòng)保持“認(rèn)知投入”“行為投入”和“情感投入”，最終實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”目標(biāo)。當(dāng)然，作為一次實(shí)踐，尚有諸多不完善之處，筆者將繼續(xù)探索，為教學(xué)改革盡一份微薄之力。