陳新民

[關(guān)鍵詞]歷史學科，核心概念，證據(jù)，神入

歷史概念是對歷史知識本質(zhì)屬性的反映，是中學歷史課程的重要學習內(nèi)容。談到歷史概念，不僅包括大家熟知的一些抽象的歷史專業(yè)概念，也叫“實體概念”，如“改革與革命”“民主與專制”“現(xiàn)代化”等；而且也包括超越歷史事實的程序性概念，有人也稱“二級概念”，如“時間”“因果”“變遷”“證據(jù)”等。在日常的教學中，教師一般更關(guān)注前一類概念的教學，而后者的教學常常受到忽視。但國內(nèi)外的教學研究表明，加強對后一類概念（本文稱為“核心概念”）的教學，對于形成學生的歷史思維能力乃至學科素養(yǎng)至關(guān)重要。近些年來，歐美等國十分關(guān)注對歷史學科核心概念的研究，并將這些概念的教學作為教學改革的重點和突破口。下面就著重英、美、加三國對這一問題的研究狀況作一介紹，希望能對我國的歷史教學改革有所助益。

一、英國關(guān)于歷史學科核心概念的研究

早在20世紀60年代，英國中學歷史科在教育界實用主義傾向的沖擊下，在一般學生和家長的心目中教育價值非常低落，被認為是學校課程中最“無聊又無用”的科目，中學高年級選修歷史的比例不斷下降。關(guān)心歷史教育的學者因而發(fā)出“歷史處于危機之中”的呼聲。面對現(xiàn)實環(huán)境的挑戰(zhàn)，英國的歷史教師和專家進行了一系列的改革，構(gòu)建了一套新的課程理念，人稱“新歷史科”?！靶職v史科”的一個重要改革方向，就是從歷史知識的本質(zhì)重新定義歷史教育的內(nèi)涵。他們認為，學生不應(yīng)只學習過去實際上發(fā)生了什么的“事實性知識”，更重要的是要學習關(guān)于“歷史這一門知識是如何而來的”的“程序性知識”。學生在中學階段學習的歷史程序性知識主要包括幾部分：第一是向?qū)W生介紹歷史學家所用的方法，去問“我們?nèi)绾味保瑢τ谧C據(jù)進行評價，并借證據(jù)去建立“事實”，并在各種“解釋”之間有所抉擇；另一部分是使學生學習一些歷史學中的運思邏輯，以及一些關(guān)鍵性概念，如“變遷”“發(fā)展”“原因和影響”等等。這些“程序性知識”或“核心概念”，成為新歷史科的一大特征。

近些年來，在英國的歷史教學中，歷史核心概念的教學得到了進一步的重視。最新修訂的2013年版《英國歷史課程標準》明確要求：理解諸如延續(xù)與變化、原因和結(jié)果、相似與不同、意義等歷史概念，并能用來進行聯(lián)系、對照觀點、分析趨勢，構(gòu)建適當?shù)臍v史問題，并得出他們自己的結(jié)論性創(chuàng)見；理解歷史探究的方法，包括證據(jù)怎樣被用來建構(gòu)嚴謹?shù)臍v史結(jié)論，并能洞察相左的觀點和解釋是怎樣被建構(gòu)起來的。從這里可以看出，新修訂英國的歷史課程標準對歷史學科的核心概念，如變化、因果、證據(jù)、解釋等，給予了進一步的強調(diào)，可見其在歷史教育中的地位和作用。

根據(jù)最新的課程標準的要求，海頓等人編寫出版了《中學歷史教學法》一書。書中對時間、因果、變化、相似與不同、神人、意義六個核心概念的內(nèi)涵及在教學中的運用策略進行了具體闡述。例如，關(guān)于“神人”的概念，作者指出，盡管該詞未出現(xiàn)在英國的國家課程文件中，但在歷史教學界卻備受關(guān)注。在歷史教學中，要經(jīng)常性地讓學生發(fā)揮想象，模仿古人解決兩難情境或做出決策。例如，作為一名國會議員，在1789年是否要投票反對廢除奴隸貿(mào)易的議案。同時特別指出，這樣的練習必須“扎根于證據(jù)”，即歷史想象的運用，必須有一定的證據(jù)予以支持，而不是信馬由韁的推測。關(guān)于“意義”的概念，作者認為，歷史教學的首要任務(wù)是確定一個事件具有歷史重要性的標準或依據(jù)。引用了兩位學者的見解，見下表。

總之，關(guān)注這類概念或“思維工具”，可以防止學生形成“歷史學習就是過去的故事或純粹的事實內(nèi)容陳述”的形象，并將歷史的信息轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)久不衰的有價值的知識和素養(yǎng)。二、美國關(guān)于歷史學科核心概念的研究

當前美國的學校教育改革的特征之一，就是特別重視學生對各學科領(lǐng)域的核心概念的理解和掌握。所謂核心概念，就是貫穿于本學科的具有持久價值的概念或原理。關(guān)于核心概念在學生理解學習內(nèi)容時的重要作用，艾里克森認為：核心概念促使思維達到整合水平，當學生把主題與核心概念框定的更廣闊的學習材料相關(guān)聯(lián)時，他們能夠在概念水平上發(fā)現(xiàn)相互之間的聯(lián)系；如果沒有一個核心概念，那么主題只能停留在較低的認知水平，這時學生總是試圖對與主題相關(guān)的事實進行死記硬背；核心概念促進和要求深層的理解力，同時顧及到知識的遷移。

教育改革的新理念對美國的歷史教育也產(chǎn)生了深刻影響。在美國，很多州的歷史教育是納入社會科課程中完成的。例如，在2010年由全美社會科協(xié)會新修訂的課程標準《國家社會科課程標準：一個教學、學習與評價的框架》中，就對不同學段歷史概念的掌握提出了明確要求，見下表。

這些“核心概念”的理解和運用，對于培養(yǎng)學生認識歷史或現(xiàn)實問題的能力，以及提升國民素養(yǎng)是十分必要的。正如課程標準指出的，“為了達成提升公民能力的目的，學生不僅要習得大量的知識，還要學會在一個多元和相互聯(lián)系的世界中靈活地思考和負責任地行動”。

除了課程標準的要求以外，美國學者也對歷史學科核心概念也進行了大量的研究。

在多諾萬和布蘭斯福特合著的《學生是如何學習的—課堂中歷史》一書中，充分論述了事實性知識與概念性框架之間的聯(lián)系。作者指出，事實性知識必須置于一個概念框架（BigIdea）中才能得到很好地理解。專家與新手的區(qū)別就在于，新手看到的都是零散的信息碎片，而專家看到的則是有組織的、有體系的概念。據(jù)此，作者根據(jù)歷史學科的特征，整理出了時間、變化、移情、原因、證據(jù)和記載六個概念，并對這些概念的理論內(nèi)涵進行了詳細的闡述。例如，“移情”（通常情況下英文“Empathy”也翻譯成“神人”）這一概念，是指“應(yīng)根據(jù)當時人們對世界的認識來理解他們過去的所作所為”。對此，作者分析指出：過去就是一個異國，它的奇異性為學生提供了無盡的謎和機會來拓寬他們對人們及其活動的理解。要理解看上去奇異的東西，一個重要方面就是意識到我們必須試圖去理解人們自身所處的情境以及他們對待問題時的信仰和價值觀。對于學生掌握“證據(jù)”概念的重要性及其表現(xiàn)，作者指出：“學生要擺脫日常偏見，在理解歷史證據(jù)時真正有所進展，很重要的一步就是用‘通過推論重塑過去的觀點代替‘我們依賴于歷史描述的觀點”，而一旦學生開始將證據(jù)當成可以用來推論的資料，把目擊視為提供證據(jù)而不是傳承歷史的一個途徑，歷史學習就又可以重新開始了，它變成一種可理解的、甚至是思考過去的強有力的方式”?？傊@些概念是歷史學科的核心思想，有助于幫助學生發(fā)現(xiàn)歷史知識的結(jié)構(gòu)，形成對歷史事物的本質(zhì)認識。

薩姆·溫伯格是美國歷史教育研究領(lǐng)域的著名學者，極力倡導學生歷史學科素養(yǎng)的培育，并進行了大量的實踐研究，形成了一項重要的研究成果《像歷史學家一樣閱讀：在中學歷史課堂中教素養(yǎng)》。在本書的序言部分，溫伯格提出了兩個重要概念，一是“史源（sourcing）”，其二是“脈絡(luò)化（contextualization）?；谶@兩個概念，形成歷史學習的兩大學科素養(yǎng)，即“探尋史源”和“史料脈絡(luò)化”。探尋“史源”的主要方式，即在閱讀文獻時，首先應(yīng)該了解：誰寫了這份文獻？什么時候?qū)懙?？作者所在的位置，是能夠第一時間知道這一信息，還是一個基于聽聞的說明？等等?！懊}絡(luò)化”是學習者基于史料構(gòu)建歷史情境并得出結(jié)論的思維過程。“史源”接近歷史學的“證據(jù)”概念，而“脈絡(luò)化”實際上就是歷史認知的“神入”概念。這兩個概念反映了歷史認知的本質(zhì)特征，故而也是歷史學科最為重要的兩個核心概念。

在曼德爾和馬龍合寫的《像歷史學家一樣思維》一書中，作者根據(jù)史家對歷史研究的路徑和方法，提出歷史學習過程的三個環(huán)節(jié)和歷史探究的五個方面。三個環(huán)節(jié)分別是問題、證據(jù)和解釋。五個方面分別是因果關(guān)系、變化與延續(xù)、轉(zhuǎn)折點、運用過去、站在他人視角，見圖表。

從這里我們可以看出，這“三個教學環(huán)節(jié)”和“五個探究方面”都涉及歷史學科的一些重要的思維概念，如證據(jù)、解釋、因果、變化、神人等。正如作者指出的：歷史學習的思維方式，就是鼓勵學生分析和評判歷史證據(jù)，然后表述他們基于證據(jù)的理解。歷史教學的過程，實質(zhì)上就是運用這些學科的基本要素進行反復實踐的過程。⑧

由此可見，在基礎(chǔ)教育階段，美國學生就被要求掌握歷史認知的幾個重要思維概念，如因果推理、證據(jù)運用、觀點辨析等，旨在把學生從小培養(yǎng)成為“有思想的讀者”“有批判能力的公民”，以便更好地適應(yīng)未來的社會生活。

三、加拿大關(guān)于歷史學科

核心概念的研究

2006年，加拿大歷史教育界為了推進歷史教育改革，提出了一個“歷史思維發(fā)展計劃”（Canadas Historicial Thinking Project），這個計劃使歷史思維發(fā)展成為歷史教育改革的核心。根據(jù)這一發(fā)展計劃，加拿大學者彼得·塞夏斯提出了基于六個重要的歷史思維概念，見下表。

基于上述六個歷史概念，彼得·塞夏斯等人編寫出版《六個歷史思維概念》一書，概述對這六個核心概念的內(nèi)涵進行了具體闡述，并以“教學指引”的方式提供了具體的教學策略。該書堪稱是加拿大歷史教育改革的經(jīng)典之作，對加拿大課程修訂和教學實踐產(chǎn)生了重要影響。書中指出，這六個歷史思維概念實際上是在回答歷史學的六個基本問題：（1）我們怎樣決定哪些歷史事件、人物和趨勢是最重要的？對此，歷史學家要確定“歷史意義”。（2）我們怎樣評判我們對過去的了解？對此，史家要運用原始資料或“證據(jù)”。（3）我們怎樣理解歷史過程的復雜性？對此，史家要檢視“延續(xù)和變化”。（4）歷史事件為什么會發(fā)生，其影響如何？對此，史家要分析“原因和結(jié)果”。（5）我們怎樣更好地理解歷史上的人們？對此，史家要進行“觀點陳述”。（6）歷史怎樣可以幫助我們更好地生活在現(xiàn)在？對此，史家要關(guān)注歷史上的道德尺度。這六個方面的思維概念，也是學生在進行歷史學習過程應(yīng)特別關(guān)注的，理應(yīng)成為歷史教學的重點。在這些概念中，除了前文提及的“意義”“證據(jù)”“變化”“因果”等核心概念外，還增加了“道德維度”的概念。之所以增加這一概念，作者指出，在歷史學習中，學生對過去的行為經(jīng)常會作出非白即黑的評判，而真實的人類經(jīng)驗恰恰是灰白色的。還有的學生不考慮當時的情境，習慣于用現(xiàn)代人的道德標準來評判古人。增加“道德維度”的思維概念，可以使學生學會批判性地思考歷史上的榮耀與丑惡，并在面臨道德困境時能做出明智的選擇。此外，塞夏斯還增加了“歷史觀點”的概念，實際上這一概念與上文的“神人”概念類似，歐美一些學者通常用“觀點陳述”來替代“神人”的表述。除了對這些思維概念進行理論探討以外，針對每個思維概念，還提出了具體的“教學指引”。例如對“歷史觀點”的教學指引有：

指引1：今天人們的世界觀（信仰、價值和動機）與歷史上人們的世界觀有著明顯的不同。

指引2：避免現(xiàn)代性（將現(xiàn)代人的思想強加于歷史人物）是重要的。然而，人類共同經(jīng)驗的審慎參照也有助于我們與歷史人物的經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)。

指引3：歷史人物的觀點只有通過考慮他們的歷史背景才能被很好地理解。

指引4：歷史人物的觀點陳述意味著推斷過去的人們是如何感受和思考的。這并不意味著與歷史人物亦步亦趨。合理的推論是基于證據(jù)的。

指引5：不同的歷史人物對他們參與的歷史事件有著不同的觀點。探究這些觀點是理解歷史事件的關(guān)鍵。

此外，加拿大學者斯蒂芬·萊韋斯克所著的《歷史思維——為21世紀培育學生》一書，也重點論述了促進學生歷史思維發(fā)展的五個核心概念：（1）歷史意義（什么是歷史上最重要的）；（2）延續(xù)和變化（什么變化了，什么保持不變）；（3）進步和倒退；（4）證據(jù)（我們怎樣理解歷史上留下的原始資料）；（5）神人（我們怎樣理解不同價值觀下的歷史當事人）。書中對每個核心概念都進行了詳盡的理論分析，并提出了相應(yīng)的教學策略。例如，對“證據(jù)”概念的教學，作者提出四個步驟：（1）提出探究性問題；（2）搜集和選擇證據(jù)；（3）分析證據(jù)；（4）形成解釋性答案。對“神人”概念的教學，提出了三個教學步驟：（1）想象歷史：學生應(yīng)該明白歷史的想象與文學的想象是不同，歷史的想象是基于證據(jù)的想象；（2）情境化歷史：學生需要站在特定的歷史時空下思考并構(gòu)建歷史的發(fā)展脈絡(luò)；（3）評判歷史：對歷史當事人行為的評判還需要學生考慮其所處的社會道德環(huán)境。

可見，由于受英、美兩國歷史教育理念的影響，加拿大的歷史教育界同樣對歷史思維概念的研究給予了密切關(guān)注，特別是在教學實踐方面提出了一些具體的實施策略，這些策略增強了教學的可操作性，有利于教育改革目標的落實。

四、對我國歷史教學改革的幾點啟示

從上述關(guān)于美、英、加三國歷史教學中關(guān)于核心概念的研究，我們大致了解了西方國家關(guān)于歷史教學改革的一些的新動向。他山之石，可以攻玉。在我國當前的歷史課程改革中，特別是在我們大力提倡“核心素養(yǎng)”理念的今天，西方國家關(guān)于核心概念的研究成果，對于我們科學落實核心素養(yǎng)的理念有諸多啟示。

1.增加對歷史學科核心概念的學習要求。歷史學科要想成為一門啟迪學生智慧的學問，僅僅讓學生記憶大量事實性的歷史知識是遠遠不夠的，更重要的是，還要掌握一些重要的學科概念，借以理解這些歷史知識是如何建構(gòu)起來的。布魯納指出：學習任何學科，主要是要使學生掌握這一學科的基本結(jié)構(gòu)。掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。就歷史學科而言，前文提及的一些重要的歷史核心概念，如時序觀念、延續(xù)和變化、因果推理、史料證據(jù)、神人等，充分體現(xiàn)了歷史學科的認知特征，是聯(lián)系歷史知識的紐帶，也是形成學科結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。學生缺少對這些概念的理解和認識，歷史思維能力的發(fā)展也將無從談起。因此，在我國的歷史課程與教學設(shè)計時，增加對這些學科核心概念的學習要求，是現(xiàn)代學習理論和歷史認知特點的必然要求。

2.關(guān)注對歷史學科核心概念的教學實踐。對于核心概念的教學，我國的一線歷史教師盡管也給予了一定的關(guān)注，如重視學生時序感的培養(yǎng)，強調(diào)史料的運用等。但是從實際的教學效果來看，仍存在一些問題和不足。例如，對于“時序”概念，有的教師會更強調(diào)學生對重大事件、重要年代的時序記憶，但缺乏對學生進行時序思維能力（把特定的歷史事件置于特定的時間序列中思考問題的能力）的訓練。對于“證據(jù)”概念，在課堂教學實踐中，有的教師更關(guān)注學生對史料的閱讀理解以及對相關(guān)史實的印證，而很少讓學生運用史料作為證據(jù)來建構(gòu)學生自己對歷史問題的理解，這就是所謂的“只見史料，不見證據(jù)”的教學現(xiàn)象。對此，迫切需要借鑒西方國家的一些研究成果，加深對核心概念的理解和認識，以促進學生的學習與發(fā)展。

3.重視對歷史學科核心概念的理論研究。對于歷史學科核心概念的研究，我國的歷史教育工作者也積累了不少的研究成果。但是，從成果的構(gòu)成來看，大部分成果仍屬于教學策略方面的探討，而對歷史學科核心概念的系統(tǒng)理論探討和有價值的課堂實證研究成果仍較為匱乏。例如前文提及的“神入”的概念，特別強調(diào)學生置于歷史情境下思考歷史問題，強調(diào)基于證據(jù)的判斷、推理和想象。這是歷史學科最獨特、最本質(zhì)的一種思維方式，也是最能體現(xiàn)歷史認知特征的概念。由此，加強對歷史學科核心概念的系統(tǒng)研究，對于揭示歷史教學的本質(zhì)，提升學生的歷史學科素養(yǎng)，具有十分重要的教育價值。