蔡 敏

（福州市寧化小學(xué)，福建 福州 350004）

基于測(cè)試題型的課堂閱讀教學(xué)行為改進(jìn)

蔡 敏

（福州市寧化小學(xué)，福建 福州 350004）

閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息，對(duì)信息感受、理解，欣賞評(píng)價(jià)的能力。教師應(yīng)圍繞當(dāng)下閱讀測(cè)試的題型特征開展閱讀教學(xué)：舍去低階思維的簡(jiǎn)單提取信息，引導(dǎo)學(xué)生高階閱讀認(rèn)知；舍去情節(jié)的零敲碎打，提高學(xué)生對(duì)文本的鑒賞能力；舍去單篇課文的反復(fù)理解，帶領(lǐng)學(xué)生觸摸多文本的閱讀；舍去教師過多的個(gè)人解讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式、評(píng)價(jià)式的閱讀。通過閱讀教學(xué)提升學(xué)生思維品質(zhì)和表達(dá)能力。

閱讀測(cè)試；閱讀素養(yǎng)；語(yǔ)文課堂教學(xué)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確了閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息，對(duì)信息感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。國(guó)際上比較流行的PISA考試，恰好與其不謀而合,也把閱讀能力的構(gòu)成因素分成三方面：獲取信息的能力，解釋信息的能力，反思和評(píng)價(jià)信息的能力。閱讀試題題型也就相應(yīng)地分為三類：獲取信息題、解釋文本題、反思與評(píng)價(jià)題。三者比例大致為29%、50%、21%。我國(guó)當(dāng)前的閱讀測(cè)試題題型也逐漸與之接軌，有別于傳統(tǒng)意義上的閱讀題型了，其目的開始指向?qū)W生的閱讀素養(yǎng)。

題型一：勝日尋芳泗水濱——提取文本信息

朱子“尋芳”，那是在尋覓美好的春景。而閱讀測(cè)試題型中的“尋”，即檢索信息，直接提取信息。其直接指向?qū)W生在閱讀訓(xùn)練中提取出直接陳述或隱含的信息能力，無(wú)需去進(jìn)行深層次解釋或者加工。

這類題型主要圍繞著文本中的信息來(lái)發(fā)問。要求學(xué)生在文章中尋找事實(shí)性的答案。這顯然是屬于低階的閱讀理解。

題型二：無(wú)邊光景一時(shí)新——推理文本信息

“一時(shí)新”的景物寫出朱子郊游時(shí)耳目一新的欣喜。新，即篩選整合、處理概括信息。閱讀題型中常常對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、句式的關(guān)系等提出問題。

這類題型就是引導(dǎo)學(xué)生摒除眾多次要的、無(wú)關(guān)的信息干擾，梳理文章脈絡(luò)，理解文章的連貫性，能辨識(shí)局部多個(gè)句子相連的特點(diǎn)，理解多個(gè)段落之間的關(guān)系等。

題型三：等閑識(shí)得東風(fēng)面——詮釋文本信息

由“尋”而“識(shí)”，步步深化。識(shí)，就是學(xué)生由眼入心，感受作者創(chuàng)作所表達(dá)的情感以及觀點(diǎn)，獲得自由的解讀空間，衍生自己的情感。

這類題型就是指向?qū)W生面對(duì)文本的解碼能力，即學(xué)生對(duì)信息的理解、感受能力。鼓勵(lì)學(xué)生透過閱讀，與文本對(duì)話，與作者共鳴。

題型四：萬(wàn)紫千紅總是春——評(píng)價(jià)文本信息

百花爭(zhēng)艷的景象，不正是生機(jī)勃勃的春光嗎？開放性很強(qiáng)的閱讀題則是檢測(cè)學(xué)生思考、反應(yīng)、批判、上下求索的姿態(tài)和能力。這種題型考察學(xué)生的閱讀理解和評(píng)價(jià)能力，敢于判斷和評(píng)價(jià)，敢于發(fā)表與眾不同的意見。

閱讀測(cè)試題型的研究為課堂閱讀教學(xué)行為的改進(jìn)提出新的思路。圍繞當(dāng)下閱讀測(cè)試的題型特征開展閱讀教學(xué)，無(wú)疑是打造高效語(yǔ)文課堂的重要手段。

一、舍去低階思維的簡(jiǎn)單提取信息，引導(dǎo)學(xué)生高階閱讀認(rèn)知

從當(dāng)前閱讀測(cè)試試卷看，“整合文中信息和觀點(diǎn)題”和“直接獲取信息題”比為8:3，且失分率高。因此，除了要求學(xué)生在閱讀時(shí)認(rèn)真閱讀文本之外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)散落在文本中的各信息進(jìn)行盤整、提取，形成自主的評(píng)價(jià)。

例如，在教學(xué)《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》一課，教師常常會(huì)拋出這樣一個(gè)問題“伽利略是個(gè)怎樣的人？”一改以往學(xué)生張口隨答的現(xiàn)狀，要求其從文中找出相關(guān)句子來(lái)回答并且“將你的想法寫下來(lái)，至少四條依據(jù)?！边@就要求學(xué)生必須整合文本各種信息，通過思考形成觀點(diǎn)。同時(shí)，在具體反饋交流時(shí)，有許多學(xué)生仍舊會(huì)是原原本本照抄文本內(nèi)容，沒有進(jìn)行整合、概括、提煉。這時(shí)，教師可以展示學(xué)生的答案，要求將答案控制在30字以內(nèi)。生生、師生一同討論刪除次要信息，再次整理表達(dá)，學(xué)生的處理信息能力在此時(shí)得到了有效的提升。

二、舍去情節(jié)的零敲碎打，提高學(xué)生文本鑒賞能力

（一）細(xì)讀文本，品表達(dá)

面對(duì)文質(zhì)優(yōu)美的文章，教師要讓學(xué)生通過揣摩語(yǔ)言，領(lǐng)略文學(xué)作品的韻味，引導(dǎo)學(xué)生探究文本表達(dá)的奧秘，從而領(lǐng)悟表達(dá)方法以及如何運(yùn)用這種方法。如《牧場(chǎng)之國(guó)》一文中有這樣一句話：“最后一抹晚霞也漸漸消失了”，教師問“抹”能換成“道”嗎？學(xué)生的思維立即活躍起來(lái)。接著引導(dǎo)學(xué)生將自己更換的詞語(yǔ)放入句子中反復(fù)品讀，細(xì)心與原文比較。學(xué)生很快探察到了夕陽(yáng)若隱若現(xiàn)，用“抹”更合適。教師再激發(fā)學(xué)生回憶在三年級(jí)《燕子》一課中，也有一處表達(dá)與之異曲同工?！皫缀奂?xì)線連于電桿之間”的“痕”字的表達(dá)，也是突出電線桿的若隱若現(xiàn)。學(xué)生就這樣在文本細(xì)讀中自然而然地感受到語(yǔ)言表達(dá)的秘妙了。

因此，教師應(yīng)深入挖掘文本中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，設(shè)計(jì)多種形式的語(yǔ)言訓(xùn)練，品味詞語(yǔ)運(yùn)用的精妙，文學(xué)的語(yǔ)言自然就在學(xué)生心中生根發(fā)芽。

（二）巧挖篇章，悟結(jié)構(gòu)

教師應(yīng)以課文為范例，探索作者創(chuàng)作技法，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生進(jìn)行布局謀篇的訓(xùn)練。小學(xué)階段的教材中選取了小學(xué)生必須掌握的文章結(jié)構(gòu)和布局方法的文本教材。如《觀潮》按時(shí)間順序描寫了大潮奔騰西去的全過程；《索溪峪的“野”》《美麗的小興安嶺》等都是按照“總分總”的結(jié)構(gòu)表達(dá)的；《頤和園》則采用空間變化的順序記敘游覽過程……教師可以結(jié)合教材課后的問題設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生練習(xí)訓(xùn)練。如：五年級(jí)上冊(cè)《開國(guó)大典》“想一想課文是按怎樣的順序記敘開國(guó)大典的……”；《將相和》“說(shuō)說(shuō)這三個(gè)小故事之間的聯(lián)系”；《橋》“環(huán)境描寫對(duì)人物的刻畫會(huì)產(chǎn)生怎樣的作用？”“文章為什么要花大量筆墨對(duì)洪水進(jìn)行描寫？”這些有代表性的課文都可以成為教師訓(xùn)練學(xué)生布局謀篇的好素材。

例如，黃國(guó)才教師在教學(xué)《落花生》時(shí)，把一家人“議花生”的互動(dòng)部分干凈地剔除，整段話僅僅保留父親闡述道理的部分，讓學(xué)生質(zhì)疑“一口氣把話說(shuō)完好嗎？”貌似這樣表達(dá)更加簡(jiǎn)練，更能讓讀者一下子明白其意思。教師通過對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)如果“只有一個(gè)人在說(shuō)話”，這樣顯得不符合常理，而且文章的字?jǐn)?shù)明顯縮水，可讀性大打折扣。于是，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“讓大家都說(shuō)話”的對(duì)話表達(dá)方式的妙處，這也正是本文表達(dá)的特別之處。這樣的教學(xué)不僅幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者的寫作技巧，更能將布局謀篇的訓(xùn)練落到實(shí)處。

三、舍去單篇課文的反復(fù)理解，帶領(lǐng)學(xué)生觸摸多文本閱讀

現(xiàn)行教材多按照主題來(lái)編排，單元主題比較單一，顯得大而空，而教師又不能完全脫離教材去組織教學(xué),但可以根據(jù)知識(shí)點(diǎn)、基礎(chǔ)知識(shí)，亦或閱讀策略、閱讀方法，亦或教材內(nèi)容、文體特征等，立足本班學(xué)生實(shí)際，發(fā)揮教師的特長(zhǎng)，打破現(xiàn)有教材界限，重組教材。下面以四年級(jí)教材為例：

以上例子是按照教材內(nèi)容進(jìn)行重新組合的。教學(xué)時(shí)，可以采用重組后的單元進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)，從課內(nèi)延伸到課外。引導(dǎo)學(xué)生自主對(duì)比閱讀，同伴互助學(xué)習(xí),要求學(xué)生運(yùn)用瀏覽、跳讀等閱讀方式對(duì)文本形成整體性理解，有效訓(xùn)練多種閱讀方式和多層次閱讀，這樣就真正實(shí)現(xiàn)由教課文轉(zhuǎn)向教閱讀，由教教材轉(zhuǎn)向用教材教。

四、舍去教師過多的解讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式、評(píng)價(jià)式閱讀

不管是國(guó)際閱讀素養(yǎng)評(píng)估，還是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，評(píng)價(jià)能力都是屬于高階閱讀思維的。而“評(píng)價(jià)能力”又是學(xué)生較為薄弱的一項(xiàng)能力。主要表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和表達(dá)形式的理解深度不夠，無(wú)法站在當(dāng)時(shí)的立場(chǎng)，密切聯(lián)系生活實(shí)際，作出客觀妥帖的評(píng)價(jià)。

在教《自然之道》后，就可以提出一個(gè)質(zhì)疑：“你覺得這個(gè)故事真實(shí)嗎？”這個(gè)問題就是指向于學(xué)生評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)，充滿思辨性，在答案上也是相對(duì)開放的。《中彩那天》一文，教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)討論：如果你是父親，是將中獎(jiǎng)的彩票留下給自己用，還是還給好友呢？讓學(xué)生展開思考、評(píng)鑒、質(zhì)疑、創(chuàng)新。這樣的閱讀教學(xué)本質(zhì)上指向?qū)W生主體的自主表達(dá)，屬于學(xué)生“個(gè)人主體”的閱讀，學(xué)生理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)等能力才能得到有效的提高。

當(dāng)前,閱讀測(cè)試下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)洞開思維空間，悅納多元觀點(diǎn)，尊重多樣價(jià)值取向。吳忠豪教授指出，語(yǔ)文課的追求不在于結(jié)論，而在于獲得結(jié)論的方法與途徑，重在結(jié)論獲得的過程中學(xué)生思維品質(zhì)和表達(dá)質(zhì)量的提升。如此引導(dǎo)學(xué)生開展深度閱讀教學(xué)，方能迎來(lái)課堂閱讀教學(xué)的“春天”。

［1］教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［2］黃國(guó)才.聚焦人物語(yǔ)言 體會(huì)表達(dá)效果［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2016.

［3］朱文君.訓(xùn)練：語(yǔ)文教學(xué)的立身之本［J］.小學(xué)語(yǔ)文教師，2008（11）.

（責(zé)任編輯：左小文）