劉彥潮

【摘要】筆者從事農(nóng)村小學語文教學30余年，憑著多年的教學經(jīng)驗，教育學生養(yǎng)成自我閱讀和修改的習慣。當學生初步具備修改作文的意識之后，教師就要及時地引導學生獨立修改自己的作文。

【關(guān)鍵詞】小學作文寫作;作文修改

文章不厭百回改。相傳唐代詩人賈島初到京師時，一次在驢背上得到兩句好詩：“鳥宿池邊樹，僧敲月下門?！焙髞恚窒氚选扒谩弊指某伞巴啤弊?，琢磨不定時，迎面撞上韓愈的馬車。韓愈問明情況后，幫他斟酌了一翻，說：“敲字好！”這就是“推敲”的由來。據(jù)說俄國作家列夫托爾斯泰寫《戰(zhàn)爭與和平》這部長篇巨著，也曾先后修改過多遍?？梢?，修改是寫好作文的一個不可缺少的重要步驟。

然而，在作文教學中普遍存在著“教師改作文，學生看評語”的現(xiàn)象：學生寫完作文后，長噓一口氣，把作文本一合，自以為大功告成;或者在作文本下發(fā)以后，急忙翻看一下分數(shù)，匆匆看一眼老師寫的評語，就一切了事。在這些人心目中，批改作文是老師的事，與自己毫不相干。顯然，這些做法對提高學生的寫作水平極為不利。因此，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，變“替學生改作文”為“指導學生修改作文”，那么，如何幫助學生養(yǎng)成修改作文的習慣和能力呢？

講評的過程是一個不斷培養(yǎng)學生良好動機的心理過程，是錘煉學生作文思維品質(zhì)的過程，也是發(fā)展學生內(nèi)部語言和書面語言，不斷提高寫作效率的過程。講評課上，教師宣讀的范文，所作的批改示范，班內(nèi)同學的集體評議都為學生自我修改作文創(chuàng)造條件。

作文講評課目標制定要少而精，切忌面面俱到。這樣有利于學生修改自己作文時目標明確，從而提高修改效果。目標可圍繞此次作文的訓練目標制定，也可圍繞學生作文中出現(xiàn)的通病進行確定。如學生選擇的事例欠典型，講評課就以此為目標，出示優(yōu)秀的范文，讓學生模仿。小組討論一篇習作，共同評議事件是否典型，若事件不夠典型，那么選擇什么事件來寫更好，理由是什么。反復評議，讓學生懂得事件要典型，從而為學生修改作文打下基礎(chǔ)。

作文講評課如果只是籠統(tǒng)歸納全班寫作中存在的問題，或是具體評析一篇習作的得失，學生得到的具體指導和信息都比較少，不如讓學生走上臺朗讀自己的作文，全班學生交流賞析。這就避免了教師簡單地把結(jié)論灌輸給學生，而是引導學生積極思考，充分發(fā)表意見，從而品出味道，看出得失，促進學生修改能力的提高。

借助設(shè)備，示范批改。講評課上，選擇具有代表性的習作，將其通過“班班通”投影到屏幕上，教師一邊講評，一邊在存在問題的位置作出相應(yīng)的批注。如在一篇寫人的習作中，根據(jù)需要應(yīng)有人物的外貌描寫或心理描寫，而文中缺少這些內(nèi)容，教師通過與作者交談，與其余學生商討，在相應(yīng)位置補上必要的外貌（或心理）描寫。代寫本科論文對字、詞、標點符號的錯誤及病句等也示范地用事先學會的修改符號一一修改。這樣，使學生不僅知道如何辨析習作中的問題，且在習作修改過程中有樣可學。

其余習作，教師認真閱讀后，只在需要修改之處做上相應(yīng)的符號或加以眉批。比如，在一篇敘事的習作中，情節(jié)不夠具體，可在相應(yīng)位置批注“好好回憶當時的情景，再寫具體生動一些”等字樣。或者以提問的方式引導其回憶補充;又如學生習作中出現(xiàn)錯字或漏字，教師在相應(yīng)位置畫上替換符號或添加符號，而不是直接將錯字改正或?qū)⒙┳痔砩?。學生細心體會教師所畫的符號和所加的眉批，認真地加以修改。這樣將“批”和“改”分離開來，以批促改，比教師直接寫出修改結(jié)果更有利于發(fā)揮學生的主動作用。

教育學生養(yǎng)成自我閱讀和修改的習慣。當學生初步具備修改作文的意之后，教師就要及時地引導學生獨立修改自己的作文。一是每次初稿完成之后，不要求學生立即交給老師，而是讓學生自己反復閱讀，看看字、詞、標點符號是否有誤，句子是否通順，選材是否典型，描寫是否生動具體……對文中存在的問題自覺地逐一加以修改，直到滿意再上交;二是對老師或同學批注過的習作細心體會，積極思考，認真修改，若有不明白之處，可與“批注者”切磋后修改，再將修改滿意的習作重新抄好。

總之，教師通過靈活多樣的方式，具體得法的指導，讓學生既能發(fā)現(xiàn)自己在本次習作中不足或失誤，又能從別人的習作中吸取自己過去沒有掌握的精華，在每次修改前后的對比中，實實在在領(lǐng)悟到認真修改的好處，從而極大地提高了他們對修改的認識和興趣，逐漸內(nèi)化為自覺的行為。

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