黃少珍

[摘要]教學(xué)質(zhì)量評價體系是一項浩大且長遠(yuǎn)的系統(tǒng)工程，是激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、促進教師教學(xué)改革的途徑和方法。理論上包含的各項指標(biāo)需要有較長的建設(shè)完善過程。在這一過程中，我們時刻都要做好常規(guī)的教學(xué)工作，重視和發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評估體系在教學(xué)質(zhì)量環(huán)節(jié)中的重要作用。要學(xué)會在教學(xué)評估工作中不斷積累經(jīng)驗，從而豐富質(zhì)量保證體系建設(shè)的成果。

[關(guān)鍵詞]開放教育；教學(xué)評估；質(zhì)量指標(biāo)

一、概述

近年來，隨著遠(yuǎn)程教育學(xué)生注冊人數(shù)的劇增，教學(xué)質(zhì)量和畢業(yè)生的含金量逐步引起社會各界的廣泛關(guān)注，面對這一社會聚焦的問題，電大系統(tǒng)在已經(jīng)得到社會認(rèn)同、具有公信力的人才培養(yǎng)模式指引下，如何樹立與辦學(xué)定位和社會需要相適應(yīng)的教育質(zhì)量觀？又如何在原有教學(xué)質(zhì)量保證工作基礎(chǔ)上，建立與辦學(xué)特點相適應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量評估體系？這將是我們目前刻不容緩要完成的重大課題。

教學(xué)評價具體表述形式為評估指標(biāo)體系，擬定一個定量指標(biāo)集合，通過數(shù)學(xué)統(tǒng)計計算對被評價對象作出教育價值評判。在我國，目前遠(yuǎn)程教育對教學(xué)質(zhì)量的評估采用泰勒課程評價模式，評價指標(biāo)體系的構(gòu)建一般采用目標(biāo)分解法，抓住反映遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)屬性，根據(jù)教學(xué)質(zhì)量管理要素對目標(biāo)逐級分解，使教學(xué)評價各個屬性加以具體化、各項指標(biāo)定量可操作化。

教學(xué)評價具體設(shè)計衍射出了目前我們對遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律本身認(rèn)識和研究的程度，對遠(yuǎn)程教育規(guī)律越了解，教學(xué)評價的設(shè)計才可能越合理。評價體系既要有符合高等教育標(biāo)準(zhǔn)的普遍性，又要體現(xiàn)出遠(yuǎn)程教育標(biāo)準(zhǔn)的特殊性。既要顯示學(xué)術(shù)價值、教育思想、教學(xué)意義等高校內(nèi)涵建設(shè)，又要突顯出遠(yuǎn)程教育的多手段教學(xué)、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等。

一方面，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，在電大實際的教學(xué)實施過程中，滲入了越來越多的全方位的教學(xué)輔助支持服務(wù)，構(gòu)成了教學(xué)服務(wù)體系，在整個教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中起到了已經(jīng)不可忽略的作用。

另一方面，鑒于電大開放教育教學(xué)方法的開放性、多樣性和以學(xué)生為主的個性化教學(xué)模式，決定了對某門課程的教學(xué)評價，與普通高校相比，要涉及到更多的因素與指標(biāo)。

綜上兩方面來說，電大當(dāng)前的教學(xué)評價體系已經(jīng)不太適應(yīng)目前教學(xué)的需求，存在一定的問題。

二、電大開放教育教學(xué)目前使用的評價方法及其存在問題

自從1999年中央電大開展人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點以來，系統(tǒng)內(nèi)各級電大一直都在致力于教學(xué)模式及其保障體系的研究與探索，經(jīng)常立足于自己學(xué)校的實際辦學(xué)條件，周期性地開展課堂教學(xué)評估工作。然而，受傳統(tǒng)封閉式辦學(xué)模式地影響，在開放課堂的教學(xué)評估上往往沒有能抓住自己的特色，而是隨大流，這主要表現(xiàn)在以下的幾個方面。

（一）具體各項評價指標(biāo)仍然相同于普通全日制高校教學(xué)評價指標(biāo)，沒有體現(xiàn)出開放教育的教學(xué)特色

普通高校與電大的學(xué)生在性質(zhì)上不一樣的。普通高校以職前教育為主，而電大卻是工作后繼續(xù)教育為主，重點強調(diào)服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)。普通高校秉承著發(fā)現(xiàn)尖端人才的目標(biāo)，而電大卻承擔(dān)著國民高等教育普及化的責(zé)任。教育使命的不同使得在教學(xué)質(zhì)量評價上也是必須不一樣的。

當(dāng)前國民教育系列的本科院校在普通教學(xué)質(zhì)量評價體系主體上都分為兩層，首層涵蓋了五個指標(biāo)，分別為教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容、教學(xué)過程方法、教師基本素養(yǎng)、教學(xué)即時效果和教學(xué)特色。其中第二項教學(xué)過程和教學(xué)方法為整個評價體系的重心，權(quán)重達到40%，其次為教學(xué)即時效果，所占比例為16%，接下來為教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容和教師的基本素養(yǎng)，兩項指標(biāo)權(quán)重加起來為18%，教學(xué)特色可以說是最可以忽略的，權(quán)重僅僅為8%。第二層涵蓋的13個二級指標(biāo)里面，權(quán)重分布相當(dāng)均衡，均為6—8個百分點。

參照過去傳統(tǒng)封閉的辦學(xué)模式來說，開放教育是一種相對開放的遠(yuǎn)程教育辦學(xué)模式，其辦學(xué)指導(dǎo)思想為：為了一切學(xué)生，一切為了學(xué)生。充分以學(xué)生的個性化需求為中心，充分尊重學(xué)習(xí)者的時間和人身自由。而以上的教學(xué)評價體系所涵蓋的13個二級指標(biāo)中，符合這一指導(dǎo)思想的僅僅只有3個，加起來權(quán)重也僅僅為24個百分點，完全不能體現(xiàn)出開放教育的辦學(xué)特色。

（二）評價體系中的各項指標(biāo)權(quán)重均與開放教育整體評估目標(biāo)不一致，無法正確地解析出開放教育整體的辦學(xué)質(zhì)量

高等院校的“以教師為中心”評價主體較為單一，而“以學(xué)生為中心”是電大開放教育教學(xué)的基本理念，評價主體相對多元化，這就要求在實際教學(xué)實施當(dāng)中，不能忽略了學(xué)生作為評價主體對象的地位，要充分考慮到學(xué)生求學(xué)時的年齡、工作性質(zhì)、生活環(huán)境、學(xué)習(xí)特點等，于此來根據(jù)學(xué)生的實際需求為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持服務(wù)，在教學(xué)的設(shè)計與組織上，充分融入與學(xué)生相關(guān)的各方面因素，為學(xué)生“私人定制”出與之適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)評價方式，最大程度低滿足學(xué)生的個性化需求。課程輔導(dǎo)教師應(yīng)該從普通高校中“傳道授業(yè)”的身份轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭?、協(xié)助、配合、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)對象，在面授課中更重要的職責(zé)是遠(yuǎn)程開放教育理念的宣傳，老師不僅要使用多媒體進行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)增加教學(xué)資源介紹和媒體使用、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等。更要充分利用多種媒體進行課堂教學(xué)的同時要充分做好學(xué)生的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。讓學(xué)習(xí)在老師的指導(dǎo)下，充分享受在線學(xué)習(xí)的方便，刺激學(xué)習(xí)在線學(xué)習(xí)的欲望，提升學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)自學(xué)的能力。而在評估體系中與之相關(guān)的二級指標(biāo)“教學(xué)方式、方法手段的選擇和使用符合教學(xué)內(nèi)容需要、學(xué)科特點和學(xué)生實際”權(quán)數(shù)比重過低，才占到8個百分點，無法達到開放教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）缺席有關(guān)網(wǎng)上教學(xué)行為及反饋的評價指標(biāo)，無法定奪師生的學(xué)習(xí)互動效果

開放教育的課程實施教學(xué)方案里包含了面授輔導(dǎo)課和和網(wǎng)上輔導(dǎo)課、根據(jù)每門課程的不一樣局勢實施方案也不相同，甚至有些課程在學(xué)生人數(shù)達不到開設(shè)面授課對的情況下完全只開設(shè)了網(wǎng)上輔導(dǎo)課，這樣的新模式下，必須要求教學(xué)評體系中除了包涵面授輔導(dǎo)課所需的評估指標(biāo)外，還需要通過學(xué)習(xí)平臺發(fā)表評價問卷，收集對網(wǎng)上輔導(dǎo)課堂中教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)等交互行為數(shù)據(jù)，以此作為評價參考。例如課程輔導(dǎo)教師運用遠(yuǎn)程平臺激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、運用學(xué)習(xí)論壇布置作業(yè)和答疑等。針對具體的網(wǎng)上教學(xué)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中挖掘相關(guān)的評估指標(biāo)，而普通全日制高校的傳統(tǒng)封閉式教育缺乏這一教學(xué)環(huán)節(jié)，因此不能企圖套用其教學(xué)評估體系來為開放教育的課堂教學(xué)效果做出及其客觀的評價。

（四）指標(biāo)信息數(shù)據(jù)采集處理難以實現(xiàn)具體化和操作化，需要進一步改進

電大開放課堂的教學(xué)評估是否科學(xué)有效，評價是否能達到之前的預(yù)期目標(biāo)，關(guān)鍵在于能否確立完善合理的教學(xué)評價體系，并能夠使之可具體化、可實現(xiàn)化和可操作化，這就要求指標(biāo)數(shù)據(jù)采集來源可靠，數(shù)據(jù)離散程度不大，易于處理。

電大遠(yuǎn)程教育教學(xué)評價當(dāng)中，收集數(shù)據(jù)的方法主要有以下幾種：利用日常常規(guī)教學(xué)管理工作收集數(shù)據(jù)，如從電大在線統(tǒng)計報表中提取信息學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為信息；設(shè)計調(diào)查問卷和調(diào)查相關(guān)表格；組織專家組或參評主體打分評價。由于指標(biāo)設(shè)計的不足和缺陷、調(diào)查方式涉及的人員廣、成本高，加上平臺報表數(shù)據(jù)庫字段設(shè)計的不完整，信息處理效率較低。致使不能確保采用上述方式收集得來的信息數(shù)據(jù)對評價充分有效。來源的客觀性和操作化存在一定的困難。

綜上來說，由于受到傳統(tǒng)封閉式教育觀念根深蒂固的影響，電大當(dāng)前的教學(xué)評估體系還沒能及時地從高校教學(xué)評估體制的影子中解放出來，在教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)上、在指標(biāo)的設(shè)計上往往都向普通高?？繑n，通常還是以授課教師為中心，強調(diào)學(xué)生老師多對一的面授課堂，而對電大本身所具優(yōu)勢和特色的“網(wǎng)上課堂”卻經(jīng)常視而不見，對其甚至選擇忽略。評價體系依然以面授課為主體，這顯然對評價結(jié)果來說是不客觀的，也是不科學(xué)的。這間接阻礙了各課程輔導(dǎo)教師教學(xué)能力的提高。因此筆者認(rèn)為在教學(xué)評估機制的改革上，本著學(xué)生群體和教學(xué)模式的特殊性，首當(dāng)其沖應(yīng)當(dāng)全方位拓展開放課堂教學(xué)輔導(dǎo)評估的范疇，實施教學(xué)全過程都參與評估，設(shè)計以“學(xué)生”的“三學(xué)”為主體的，“面授課堂”評估和“網(wǎng)上課堂”評估統(tǒng)一，定量與定性相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量評價體系，借此促進教師各方面教學(xué)能力的提高。

（責(zé)任編輯：章樊）endprint