蔣桂林

1 學(xué)歷案的簡介

1.1 學(xué)歷案的概念

在班級教學(xué)情境下，基于學(xué)生立場，圍繞某一具體的學(xué)習(xí)單位（主題、單元），從期望“學(xué)會什么”出發(fā)，設(shè)計并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗或知識的專業(yè)方案。學(xué)歷案是教師設(shè)計的、規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用的文本；就某一學(xué)習(xí)內(nèi)容，呈現(xiàn)學(xué)生從不知到知、從少知到多知的完整歷程；是通向?qū)W生目標達成的腳手架；是一種學(xué)校課程計劃、學(xué)生的認知地圖、可重復(fù)使用的學(xué)習(xí)檔案，是師生、生生、師師互動的載體，是學(xué)業(yè)質(zhì)量的監(jiān)測依據(jù)。

1.2 學(xué)歷案的要素與結(jié)構(gòu)（表1）

1.3 學(xué)歷案的特征

1.3.1 課程框架

學(xué)歷案的內(nèi)容框架體現(xiàn)了課程的四個要素——“目標、內(nèi)容、實施、評價”。由于單元或主題或課時是最小的學(xué)習(xí)單位，是課程的“細胞”，因此，學(xué)歷案也可稱之為“微課程”。

1.3.2 系統(tǒng)設(shè)計

學(xué)歷案主張學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是完整的，用系統(tǒng)論的方法對教材中的內(nèi)容進行分析、重組、整合形成學(xué)習(xí)單元或主題，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)理解，有利于發(fā)展學(xué)生的能力，有利于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.3.3 學(xué)生立場

學(xué)歷案的設(shè)計關(guān)注“差”和“異”的存在，從學(xué)生實際出發(fā)，把學(xué)生作為教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，弱化教師強權(quán)，置學(xué)生立場為所有教學(xué)行為的原點，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂，把學(xué)生發(fā)展作為最高目標。

1.3.4 “教—學(xué)—評”一致

學(xué)歷案在編制的次序上首先設(shè)定學(xué)習(xí)目標，并將評價任務(wù)設(shè)計前置到教學(xué)過程設(shè)計，一致性地思考在目標統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，很好地體現(xiàn)了“教—學(xué)—評”的一致性。

1.3.5 指向深度學(xué)習(xí)

學(xué)歷案是讓學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗或知識的專業(yè)方案，基于學(xué)歷案的課堂不僅關(guān)注“從教到學(xué)”的第一次信息轉(zhuǎn)換，更能較好地實現(xiàn)“從學(xué)到學(xué)會”的第二次信息轉(zhuǎn)換，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2 深度學(xué)習(xí)簡介

2.1 深度學(xué)習(xí)的概念

深度學(xué)習(xí)是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo在1976年提出的，與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)。2005年，我國學(xué)者黎加厚教授在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中指出：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。此定義在國內(nèi)學(xué)者中較為認可。

2.2 深度學(xué)習(xí)的主要特征

2.2.1 批判理解

深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想，把它們納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，在各種觀點之間建立多元連接。

2.2.2 信息整合

信息整合包括內(nèi)容整合和過程整合。其中內(nèi)容整合是指多種知識和信息間的聯(lián)結(jié)，包括多學(xué)科知識融合及新舊知識聯(lián)系，將其整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中。過程整合是指形成內(nèi)容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中。

2.2.3 建構(gòu)反思

學(xué)習(xí)者在信息整合的基礎(chǔ)上通過新、舊經(jīng)驗的雙向相互作用實現(xiàn)知識的同化和順應(yīng)，調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)，并對建構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的過程。建構(gòu)反思是深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

2.2.4 遷移運用

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

2.2.5 問題解決

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的另一個重要區(qū)別就在于能否將知識運用到新情境中去解決問題。這里所指的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的問題，而是需要在原有的基礎(chǔ)上重新分析后才能夠解決的復(fù)雜的問題。

3 使用學(xué)歷案上“探索遺傳物質(zhì)的過程”一課時促進深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)

3.1 學(xué)生主體地位的彰顯

整節(jié)課學(xué)生都圍繞學(xué)歷案上的任務(wù)要求積極思考、討論。45 min的課上，教師用于講解、點評、啟發(fā)的時間僅為10 min，所有的學(xué)生都積極投入到學(xué)習(xí)中去，課堂上每一個學(xué)習(xí)小組至少有3人發(fā)言，整節(jié)課學(xué)生的發(fā)言人數(shù)達24人次。這種由學(xué)生主體參與的課堂為深度學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)，也為課堂教學(xué)的有效性的提高提供了有力的保證。

3.2 學(xué)生高階思維的培養(yǎng)

高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下的學(xué)習(xí)大多數(shù)停留在“記憶、理解和簡單應(yīng)用”的層面，“分析、評價和創(chuàng)造”等高階思維的發(fā)展往往被忽視。本節(jié)課對格里菲斯實驗得出的結(jié)論并非照本宣科，而是讓學(xué)生自己根據(jù)實驗現(xiàn)象、前面所補充的關(guān)于R型肺炎雙球菌與S型肺炎雙球菌的區(qū)別。特別是關(guān)于S型肺炎雙球菌的致病原因，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已學(xué)的生物學(xué)知識進行分析、評價，學(xué)生大膽質(zhì)疑的態(tài)度、批判性思維以及對實驗改進的設(shè)想都得到充分的展現(xiàn)。

3.3 自主或社會建構(gòu)知識

本節(jié)課學(xué)習(xí)的是格里菲斯的肺炎雙球菌的體內(nèi)轉(zhuǎn)化實驗、艾弗里的體外轉(zhuǎn)化實驗，格里菲斯實驗的步驟、每一步出現(xiàn)的現(xiàn)象、對比分析得出的結(jié)論。艾弗里實驗的思路、實驗步驟、實驗現(xiàn)象、實驗結(jié)論、存在的不足等知識都是由學(xué)生自主或討論得出，教師沒有給出的現(xiàn)成的結(jié)論。同時教師安排的合作學(xué)習(xí)也充分考慮到了學(xué)生的“差”和“異”，按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進行分組、分工，每個學(xué)習(xí)小組都積極參與討論、發(fā)言，教師及時給于點評，提高了合作學(xué)習(xí)的有效性。

3.4 科學(xué)探究方法的應(yīng)用

“探索遺傳物質(zhì)的過程”一節(jié)的教學(xué)之所以十分重要，就因為這類科學(xué)史的教學(xué)能讓學(xué)生學(xué)到有關(guān)科學(xué)探究的基本方法、實驗設(shè)計的基本原則、實驗結(jié)論分析的基本思路，以及對科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度的感悟。本節(jié)課的教學(xué)中從格里菲斯的實驗中提煉出的控制單一變量、對照性原則，緊接著在艾弗里的實驗、噬菌體侵染細菌的實驗設(shè)計中就讓學(xué)生遷移運用。這種基于問題解決的教學(xué)、問題真實情景的創(chuàng)設(shè)、所學(xué)知識的遷移應(yīng)用無一不是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

3.5 學(xué)科相關(guān)知識的整合

學(xué)歷案的一大特點是沒有將教材內(nèi)容割裂成一課一課的形式，而是將相關(guān)的內(nèi)容進行整合形成單元或主題。如“探索遺傳物質(zhì)的過程”一節(jié)的教學(xué)就把格里菲斯的肺炎雙球菌的體內(nèi)轉(zhuǎn)化實驗、艾弗里的體外轉(zhuǎn)化實驗、赫爾希和蔡斯的噬菌體的實驗、RNA病毒重建實驗放在一個學(xué)習(xí)單元內(nèi)，進行教學(xué)的整體設(shè)計，不僅利于學(xué)生對探索遺傳物質(zhì)的過程的了解，更重要的是讓學(xué)生掌握科學(xué)探究的一般方法、深入理解和學(xué)會應(yīng)用實驗設(shè)計的基本原則、感悟科學(xué)探究過程的艱辛以及質(zhì)疑、創(chuàng)新、求是的科學(xué)精神。這對于學(xué)生系統(tǒng)掌握相關(guān)知識、提升學(xué)科核心素養(yǎng)有很大的幫助。

3.6 總結(jié)反思習(xí)慣的養(yǎng)成

學(xué)歷案是“教—學(xué)—評”一致性設(shè)計的方案，整個過程環(huán)環(huán)相疊、絲絲入扣。每一個環(huán)節(jié)都有學(xué)習(xí)、建構(gòu)、總結(jié)、應(yīng)用、評價，由于設(shè)定的目標的針對性強、學(xué)生的參與度高、評價和反饋又非常及時，學(xué)生知識架構(gòu)調(diào)整的頻度也在加快，無疑在腦海中的印記也將加深。這種總結(jié)反思習(xí)慣的養(yǎng)成將進一步促進深度學(xué)習(xí)。

3.7 學(xué)習(xí)實實在在的發(fā)生

學(xué)歷案的設(shè)計中有課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)、課后作業(yè)和反思，每一塊都要求明確、任務(wù)具體，同學(xué)們在說中學(xué)、做中學(xué)、議中學(xué)、辯中學(xué)、悟中學(xué)，讓學(xué)習(xí)過程看得見，大大促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、課堂參與度，也將會促進深度學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有效性的提升。

總之，學(xué)歷案不僅關(guān)注教什么、學(xué)什么，更強調(diào)從學(xué)生立場出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)過程及何以學(xué)會。教師只有立足“學(xué)”、弄清楚“教”，才能更好地促進深度學(xué)習(xí)。學(xué)歷案的確是促進深度學(xué)習(xí)的良好載體，研究好、完善好、編寫好、使用好學(xué)歷案必將促進基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展、科學(xué)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 崔允漷.學(xué)歷案：學(xué)生立場的教案變革[N].中國教育報2016年06月09日.

[2] 何玲，黎加厚.促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計算機教與學(xué)，2005，（5）：29-30.