(浙江理工大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，杭州 310018)

大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的師生交互行為研究

(浙江理工大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，杭州 310018)

應(yīng)用信息技術(shù)錄制了大學(xué)英語的翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂，使用弗蘭德斯課堂互動(dòng)分析法(Flanders interaction analysis system)進(jìn)行量化描述，通過矩陣計(jì)算比率和特性曲線描述，分析了兩者的師生言語互動(dòng)行為特征。結(jié)果顯示：翻轉(zhuǎn)課堂通過重構(gòu)學(xué)習(xí)流程，使學(xué)生在課堂上更積極應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐，同時(shí)課堂活動(dòng)提供給學(xué)生更多真實(shí)交際中的語言應(yīng)用反饋，從而提高了語言教學(xué)的效果。研究結(jié)果將促進(jìn)大學(xué)英語“翻轉(zhuǎn)課堂”的本土化實(shí)踐，為其在高等教育的理論模型提供了數(shù)據(jù)支撐和方法借鑒。

FIAS；翻轉(zhuǎn)課堂；大學(xué)英語；師生互動(dòng)

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》[1]指出：“要推動(dòng)信息技術(shù)與高等教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，全面提高高等教育質(zhì)量”。高校不僅要加強(qiáng)建設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施和信息資源，而且要積極推動(dòng)現(xiàn)代化教學(xué)手段和教學(xué)方法的發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)顛覆了傳統(tǒng)的教室授課模式，以課前傳授知識(shí)、課堂內(nèi)化知識(shí)的方式，成為信息時(shí)代的創(chuàng)新型教學(xué)方式。2007年，在美國(guó)科羅拉多州的林地公園高中，化學(xué)老師Bergmann和Sams為了給缺席的學(xué)生補(bǔ)課，把結(jié)合了PPT的講解視頻傳至網(wǎng)絡(luò)[2]。這種授課模式引起了人們的關(guān)注。隨著可汗學(xué)院①可汗學(xué)院(Khan Academy)，是由孟加拉裔美國(guó)人薩爾曼·可汗創(chuàng)立的一家教育性非營(yíng)利組織，主旨在于利用網(wǎng)絡(luò)影片進(jìn)行免費(fèi)授課，現(xiàn)有關(guān)于數(shù)學(xué)、歷史、金融、物理、化學(xué)、生物、天文學(xué)等科目的內(nèi)容，教學(xué)影片超過2000段，機(jī)構(gòu)的使命是加快各年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)速度。這種以網(wǎng)絡(luò)影片進(jìn)行免費(fèi)授課形式的廣泛蔓延，與可汗學(xué)院緊密結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂模式迅速風(fēng)靡美國(guó)。近年來，該模式已成為全球高等教育領(lǐng)域和教育理論界研究的熱點(diǎn)。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了研究。國(guó)外教育學(xué)術(shù)界的研究聚焦以下兩個(gè)方面：a) 翻轉(zhuǎn)課堂的三個(gè)基本板塊(在線課堂、交互平臺(tái)、基于PBL的面授)在授課體系中的權(quán)重研究，如Donnelly[3]探索了基于PBL的翻轉(zhuǎn)課堂交互式教學(xué)方法。b)翻轉(zhuǎn)課堂績(jī)效評(píng)估研究，如Marcey等[4]通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在生物學(xué)導(dǎo)論實(shí)驗(yàn)課的學(xué)習(xí)績(jī)效，評(píng)估翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)效。我國(guó)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究起步稍晚，目前主要體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂理論研究、教學(xué)模式探究及翻轉(zhuǎn)課堂本土模式接受度評(píng)估三個(gè)方面：a)在理論研究方面，研究者們對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的由來、發(fā)展、作用、中西方的翻轉(zhuǎn)模式比較等作出梳理，并對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國(guó)高校面臨的挑戰(zhàn)及未來的發(fā)展指明了努力的方向[5]。b)教改實(shí)踐方面，崔艷輝等[6]從當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀入手，分析了翻轉(zhuǎn)課堂模式的可行性，并提供了課堂實(shí)踐案例；胡杰輝等[7]以自建 MOOC 的方式進(jìn)行了大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，他們通過對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行調(diào)查反饋、定量和定性分析，對(duì)信息技術(shù)和外語教學(xué)深度融合的翻轉(zhuǎn)課堂模式做出了肯定的評(píng)價(jià)。c)教學(xué)效果調(diào)查方面，翟雪松等[8]以技術(shù)接受模型理論(TAM)和美國(guó)客戶滿意度理論(ACSI)為依據(jù)，測(cè)量了學(xué)生對(duì)大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式滿意度，分析了學(xué)習(xí)者期待、感知質(zhì)量、感知價(jià)值的影響；王素敏等[9]以問卷調(diào)查和訪談為研究手段，調(diào)查了大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的接受度。研究結(jié)果均表明，雖然學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂不同階段的接受度存在差異，但該授課模式還是得到了學(xué)習(xí)者的廣泛認(rèn)可。

與傳統(tǒng)課堂相比較，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教學(xué)究竟具有何種優(yōu)勢(shì)？由于大學(xué)英語課堂教學(xué)以師生之間的言語交互為主要活動(dòng)方式，其形式和特點(diǎn)與教學(xué)效果緊密相關(guān)。如果翻轉(zhuǎn)課堂以知識(shí)內(nèi)化為重點(diǎn)，那么它能否在課堂上通過創(chuàng)設(shè)更多的“會(huì)話”機(jī)會(huì)和“情境”環(huán)境，從而更有效地提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“意義建構(gòu)”？它是否能提供更多的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的時(shí)間和機(jī)會(huì)？學(xué)生的參與度和思維的活躍度是否更高？如何比較兩個(gè)模式下的師生行為特征差異？如何對(duì)課堂師生的言語行為開展量化評(píng)估？這些問題的研究將進(jìn)一步推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的改革實(shí)踐深度進(jìn)行。

本文以課堂中師生的言語互動(dòng)行為作為研究對(duì)象，應(yīng)用信息技術(shù)記錄大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂的教學(xué)過程，并進(jìn)行量化描述。借鑒弗蘭德斯課堂互動(dòng)分析法(Flanders interaction analysis system，F(xiàn)IAS)[10]，通過矩陣計(jì)算和特性曲線描述，分析兩者的師生言語行為特征及差異，以探索本土化大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程的規(guī)律和特征，為我國(guó)高等教育翻轉(zhuǎn)課堂教改的深度開展提供數(shù)據(jù)支撐。

一、研究設(shè)計(jì)

早期課堂教學(xué)行為的研究是基于教師教學(xué)效能的研究，研究者們通過探討教師的課堂教學(xué)行為，尋找行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系，并對(duì)影響教師課堂教學(xué)行為的因素加以分析[11]?；趲熒?dòng)行為分析的課堂教學(xué)行為研究者包括Ashley[11]、Lippitt[11]、Flanders[10]、葉子[12]和吳康寧[13]等學(xué)者。Ashley按照師生互動(dòng)中的主體地位，將師生互動(dòng)劃分為教師中心式、學(xué)生中心式和知識(shí)中心式三種類型[11]；Lippitt等把教師在課堂中的領(lǐng)導(dǎo)行為分為權(quán)威式、民主式和放任式三種[11]；葉子[12]認(rèn)為，師生互動(dòng)過程是師生相互影響和交互作用的過程。吳康寧[13]把課堂教學(xué)中師生互動(dòng)行為劃分為師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)、師組互動(dòng)三大類型。

在這些研究中，弗蘭德斯師生互動(dòng)行為分析[10]最為著名。她應(yīng)用“社會(huì)相互作用模式”分析了教師的課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果的影響，F(xiàn)IAS就是其所使用的課堂互動(dòng)分析法。為了分析課堂中師生的言語互動(dòng)行為，她把行為分為四類：a)教師言語的間接影響，包括教師接受感情、教師鼓勵(lì)表揚(yáng)、采納意見、提問開放性問題、提問封閉性問題；b)教師直接影響言語，包括講授、指示和批評(píng)；c)學(xué)生的語言行為，包括主動(dòng)應(yīng)答和被動(dòng)應(yīng)答；d)課堂沉默或混亂。

FIAS首先把復(fù)雜的課堂教學(xué)情景通過分類編碼進(jìn)行細(xì)化，然后根據(jù)細(xì)化的行為采集數(shù)據(jù)，通過計(jì)算進(jìn)行分析討論。具體操作步驟如下：a)建立一套描述課堂師生互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng)；b)設(shè)立一個(gè)觀察和記錄編碼的標(biāo)準(zhǔn)。通常用時(shí)間抽樣的方式采集數(shù)據(jù)，每3秒取樣一次，1分鐘取20個(gè)代碼；c)制作矩陣表格進(jìn)行計(jì)算分析，常采用比率分析法、特性曲線作圖法等。FIAS的特點(diǎn)在于它能將研究結(jié)果的圖形數(shù)據(jù)還原為教學(xué)過程，對(duì)教師在教學(xué)中存在的問題作出及時(shí)反饋。這種以“編碼”方式所記錄的課堂師生活動(dòng)能較真實(shí)地反映教學(xué)場(chǎng)景，提高了評(píng)價(jià)分析的信度和效度，減少了傳統(tǒng)課堂評(píng)價(jià)的主觀性與盲目性。本研究將以FIAS為指導(dǎo)，結(jié)合大學(xué)英語學(xué)科的課堂教學(xué)特點(diǎn)重新設(shè)計(jì)編碼表。

(一)研究問題

本文將主要探討以下兩個(gè)問題：a)與常規(guī)課堂(traditional classroom mode，TCM)相比較，翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom mode，F(xiàn)CM)的師生課堂言語行為互動(dòng)有何特征及差異？b)與常規(guī)課堂(TCM)相比較，大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂(FCM)教學(xué)是否對(duì)語言學(xué)習(xí)有優(yōu)勢(shì)？

(二)研究對(duì)象

研究對(duì)象為筆者所在的高校的兩個(gè)非英語專業(yè)平行班，分別采用FCM和TCM兩種教學(xué)方式，兩個(gè)班級(jí)的具體情況見表1。

表1 研究對(duì)象情況表

教學(xué)內(nèi)容為《新編大學(xué)英語綜合教程》第二冊(cè)第三單元。TCM的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循先“輸入”后“輸出”的教學(xué)程序。Krashen[14]認(rèn)為二語習(xí)得取決于語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。常規(guī)的英語課堂，教師會(huì)先設(shè)置大量的情景和練習(xí)，給予學(xué)生充足的語言輸入量，然后在幫助學(xué)生理解語言的基礎(chǔ)上，再激發(fā)學(xué)生進(jìn)行一定的“語言輸出”。FCM的教學(xué)設(shè)計(jì)以文秋芳[15]提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理念為指導(dǎo)。它的教學(xué)流程如下：教師先根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)符合學(xué)生水平的語言輸出任務(wù)，并以視頻形式在課前提供語言輸入材料。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師再通過組織多樣的活動(dòng)提供給學(xué)生適當(dāng)?shù)妮敵鰩椭?，同時(shí)對(duì)學(xué)生的語言輸出做出針對(duì)性的反饋。TCM和FCM的課堂教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一：理解課文內(nèi)容，掌握本課相關(guān)的語言知識(shí)，訓(xùn)練包含“聽、說、讀、寫、譯”的綜合語言應(yīng)用能力。

(三)設(shè)計(jì)編碼表

根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)的課堂活動(dòng)特點(diǎn)，筆者對(duì)FIAS的編碼重新進(jìn)行了設(shè)計(jì)，提出了一個(gè)新的編碼表。更改的目的是使師生言語行為分類更加詳細(xì)，在采集數(shù)據(jù)的時(shí)候，行為能被精準(zhǔn)定位。例如，將“課堂沉默或混亂”的類別改為“課堂沉寂活動(dòng)”。這種調(diào)整的原因在于：當(dāng)師生無言語互動(dòng)交流時(shí)，學(xué)生可能進(jìn)行思考問題、做練習(xí)、觀看媒體或進(jìn)行無關(guān)課堂的活動(dòng)。如果按原來編碼表，研究者將無法精確判斷學(xué)生沉默活動(dòng)是哪一類別。因此，筆者按照英語課堂活動(dòng)的特點(diǎn)，對(duì)每個(gè)代表師生言語行為的編碼進(jìn)行了詳細(xì)解釋。以學(xué)生的被動(dòng)應(yīng)答行為為例，該編碼可以詳解為如下幾種方式：學(xué)生回答那些答案為“是”或“否”的問題；學(xué)生應(yīng)答教師提出的封閉式問題；學(xué)生回答已有固定答案的問題；學(xué)生非自由表達(dá)自己的想法或見解；學(xué)生朗讀；學(xué)生在教師示范下跟讀；學(xué)生齊聲回答問題等。經(jīng)重新設(shè)計(jì)的編碼表具體內(nèi)容如表2所示。

表2 大學(xué)英語課堂師生言語互動(dòng)行為編碼表

(四)數(shù)據(jù)采集

筆者對(duì)TCM和FCM的教學(xué)過程分別進(jìn)行了視頻錄制，然后依照編碼表，每3秒一次進(jìn)行標(biāo)注；兩個(gè)班的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)都為45分鐘，因此分別得到900個(gè)編碼；結(jié)果記錄在Excel表格中。以課堂第14和第15分鐘記錄的數(shù)據(jù)為例，操作見表3。

表3 FCM第14和15分鐘的視頻編碼

(五)矩陣設(shè)計(jì)

FIAS對(duì)記錄編碼的分析要通過分析矩陣來實(shí)現(xiàn)。矩陣編制具體過程如下：根據(jù)編碼表 17項(xiàng)言語行為的分類，把FCM和TCM的矩陣階設(shè)為17×17，即矩陣的行有17個(gè)，列有17個(gè)。每個(gè)單元格中的數(shù)字代表該編碼的課堂行為出現(xiàn)的頻次。以表3為例，課堂第15分鐘師生的語言行為編碼為8，2，11，11，11，11，11，11，11，11，7，6，1，1，2，1，2，2，9，9。這20個(gè)代碼可產(chǎn)生19個(gè)序列對(duì)，分別為(8，2)、(2、11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，7)、(7，6)、(6，1)、(1，1)、(1，2)、(2，1)、(1，2)、(2，9)、(9，9)。每一對(duì)前一個(gè)數(shù)字代表矩陣中行的序號(hào)，后一個(gè)數(shù)字代表矩陣中列的序號(hào)。(11，7)代表第11行第7列，在該單元格內(nèi)計(jì)數(shù)1。相同序?qū)υ谠搯卧駜?nèi)次數(shù)再累加。將所有數(shù)據(jù)按序列對(duì)分別計(jì)數(shù)后就形成分析矩陣表，F(xiàn)CM矩陣如表4所示。

表4 FCM的矩陣

二、研究結(jié)果與討論

(一) FCM和TCM的師生言語行為比率

學(xué)生言語比率的計(jì)算公式為：

教師直接影響比率的計(jì)算公式為：

教師間接影響比率的計(jì)算公式為：

教師提開放問題比率的計(jì)算公式為：

教師提封閉問題比率的計(jì)算公式為：

學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答比率的計(jì)算公式為：

學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答比率的計(jì)算公式為：

課堂沉寂比率的計(jì)算公式為：

研究結(jié)果顯示兩個(gè)課堂模式中的師生互動(dòng)行為既有共性的特征，也有顯著差異的特征。

1.FCM和TCM師生言語行為的共性特征分析

兩個(gè)課堂模式下的有些師生言語行為比率值非常接近，例如：教師言語比率(編碼1—編碼9)、學(xué)生言語比率(編碼10—編碼13)、教師直接影響比率(編碼1—編碼5)和教師間接影響比率(編碼6—編碼9)等。具體如表5所示。

表5 師生言語行為的共性特征表

根據(jù)本研究的編碼表，教師課堂言語行為包含有講授、指示、批評(píng)、示范、糾正、鼓勵(lì)表揚(yáng)學(xué)生、采納學(xué)生意見、提問題等。FCM和TCM的教師言語比率分別是49.6% 和55.0%。學(xué)生言語行為包含被動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)提問、同伴討論等。FCM和TCM的學(xué)生言語比率分別是40.3% 和43.7%。這些數(shù)值均比較接近。這反映了在整個(gè)課堂言語互動(dòng)中，教師和學(xué)生的行為均衡，兩個(gè)課堂模式都有良好的師生互動(dòng)。教師們沒有控制著課堂話語權(quán)，學(xué)生們有充足的課堂語言實(shí)踐機(jī)會(huì)，尤其是聽說交流練習(xí)。

數(shù)據(jù)還顯示出FCM和TCM的教師直接影響比率分別是43.8% 和33.1%，而FCM和TCM的教師間接影響比率則分別是15.8%和13.4%。兩個(gè)課堂模式的教師直接影響比率均大于間接影響比率，這說明教師們?cè)谡n堂交互活動(dòng)中均占主導(dǎo)地位。在外語課堂教學(xué)中，教師的角色應(yīng)該是一個(gè)語言環(huán)境的設(shè)計(jì)者或互動(dòng)教學(xué)的組織者。他的職責(zé)是盡可能多地給學(xué)生提供言語鍛煉的場(chǎng)景。因此，這組共性的數(shù)據(jù)表明，無論是FCM還是TCM的教師都在努力營(yíng)造一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)生參與的互動(dòng)課堂。

2.FCM和TCM師生言語行為的差異特征分析

兩個(gè)課堂模式中有些師生言語行為比率差異非常顯著，例如：教師提開放問題比率(編碼8)、教師提封閉問題比率(編碼9)、學(xué)生主動(dòng)回答比率(編碼11)、學(xué)生被動(dòng)回答比率(編碼10)和課堂沉寂比率(編碼14-編碼17)等，如表6所示。

表6 師生言語行為的差異特征表

根據(jù)編碼表，教師的間接影響包含了教師提開放性問題和提封閉性問題行為。表5的數(shù)據(jù)顯示FCM教師要更注重提開放性問題，該行為的比率是49.3%。與TCM的11.9%相比較，兩者差別非常顯著。而教師提封閉性問題比率TCM為88.1%，數(shù)據(jù)顯著高于FCM的50.7%。在教師間接影響行為比率接近的前提下，這兩組數(shù)據(jù)的顯著差異反映了翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂學(xué)生的不同學(xué)習(xí)軌跡。由于封閉性問題的答案是固定的，學(xué)生根據(jù)所授的知識(shí)信息運(yùn)用記憶就可應(yīng)答。因此，教師提封閉性問題對(duì)學(xué)生語言創(chuàng)造性輸出的作用不是很大。而開放性問題的答案需要積極思索和應(yīng)用知識(shí)才能得出，教師提開放性問題被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)中訓(xùn)練可理解輸出的重要教學(xué)行為。根據(jù)語言輸出假說[16]，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行可理解語言輸出過程中，預(yù)先對(duì)目的語結(jié)構(gòu)及語義進(jìn)行假設(shè)，隨之關(guān)注自己試圖表達(dá)的內(nèi)容和實(shí)際內(nèi)容之間的差距，同時(shí)對(duì)該語言特征所做的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而發(fā)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以此習(xí)得準(zhǔn)確的語法、連貫的表達(dá)和得體的語用。FCM模式改造了課上“知識(shí)傳授”，課下“知識(shí)內(nèi)化”的教學(xué)流程。在課前，學(xué)生通過信息手段，預(yù)先學(xué)習(xí)了相關(guān)知識(shí)點(diǎn)并了解了學(xué)習(xí)背景。在課堂，學(xué)生主要進(jìn)行實(shí)踐和消化知識(shí)活動(dòng)。FCM大量的開放性問題激發(fā)了學(xué)生的探索興趣，提供了可理解輸出的練習(xí)機(jī)會(huì)，從而更有效地提高了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“意義建構(gòu)”。這兩組數(shù)據(jù)說明FCM模式在語言教學(xué)中是有優(yōu)勢(shì)的。

FCM教師不但提出了大量的開放性問題，而且鼓勵(lì)學(xué)生的可理解語言輸出。從學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答比率可以得到驗(yàn)證。按編碼表內(nèi)容，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答行為包括學(xué)生自由表達(dá)自己的想法和解題思路；對(duì)自由討論的結(jié)果進(jìn)行陳述，角色扮演等。FCM和TCM的學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答率分別是47.4%和27.9%，被動(dòng)應(yīng)答比率是14.3%和27.9%，這兩組數(shù)據(jù)也說明了FCM學(xué)生不僅輸出了大量的可理解語言而且思維的活躍度更高。

表6的數(shù)據(jù)還反映了FCM課堂沉寂比率為10.1%要高于TCM的1.3%。通過課堂觀察可知，兩個(gè)課堂均沒有發(fā)生無助于課堂的混亂活動(dòng)，沉寂活動(dòng)主要來源于學(xué)生思考問題和練習(xí)。這組數(shù)據(jù)反映了FCM教師在組織課堂活動(dòng)時(shí)，更多注重提供學(xué)生思考和應(yīng)用知識(shí)進(jìn)行語言練習(xí)的機(jī)會(huì)。

(二) FCM和TCM的師生言語行為特性曲線

為了進(jìn)一步研究師生在課堂上的言語行為特點(diǎn)，筆者繪制了言語行為特性曲線圖。該圖的橫坐標(biāo)表示單位每分鐘的時(shí)間，縱坐標(biāo)表示每分鐘內(nèi)教師或?qū)W生的行為比率。該圖用來描述教師或?qū)W生的行為比率隨著時(shí)間的變化而發(fā)生的情況。圖1是FCM與TCM教師言語特性對(duì)比曲線，圖2是FCM與TCM的學(xué)生言語特性對(duì)比曲線。

圖1 FCM與TCM教師言語特性曲線

圖2 FCM與TCM的學(xué)生言語特性曲線

1.TCM師生言語曲線特征和課堂教學(xué)行為分析

圖1顯示TCM的教師言語行為在30分鐘之前密集出現(xiàn)。圖2顯示TCM的學(xué)生言語行為高峰在30分鐘后出現(xiàn)。教師的言語行為在課堂前半階段時(shí)間要多于學(xué)生的言語行為，這突顯了TCM課堂教師以“輸入”促“輸出”的教學(xué)特征。結(jié)合課堂觀察，本研究發(fā)現(xiàn)TCM教師先通過熱身練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂話題產(chǎn)生興趣。因此，課堂前半段教師的話語活動(dòng)多，學(xué)生的反應(yīng)相對(duì)被動(dòng)。隨著課程進(jìn)展，教師組織學(xué)生進(jìn)行生生討論，教師言語行為減少，學(xué)生的言語行為逐漸增多。

2.FCM師生言語曲線特征和課堂教學(xué)行為分析

圖1顯示FCM教師言語行為在整個(gè)課堂分布較均勻。從課堂前3分鐘開始進(jìn)入高峰狀態(tài)，然后每隔一段時(shí)間出現(xiàn)，直到課堂結(jié)束共有8次。圖2顯示的FCM學(xué)生言語行為從課堂前5分鐘出現(xiàn)第一個(gè)高峰狀態(tài)，每隔一段時(shí)間出現(xiàn)，共出現(xiàn)7次。從圖可知FCM教師言語與學(xué)生言語從始至終都是交互頻繁，互動(dòng)平衡，沒有出現(xiàn)教師一味的講授或?qū)W生言語控制課堂的場(chǎng)景。FCM師生從課堂開始就能迅速進(jìn)入到言語交互狀態(tài)，這可能是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化。由于課堂所講的話題背景及主要內(nèi)容在課前已通過學(xué)習(xí)平臺(tái)傳達(dá)到學(xué)生，教師在課堂上組織的多樣化練習(xí)能使學(xué)生迅速做出回應(yīng)。

從圖1和圖2可得知，F(xiàn)CM師生言語交互活動(dòng)更為頻繁，結(jié)合更為緊密。FCM模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)流程發(fā)生顛倒，課堂上以學(xué)生的語言應(yīng)用和語言輸出活動(dòng)為主要目的，促使生成大量的生生互動(dòng)和師生互動(dòng)行為。這些交互行為對(duì)語言學(xué)習(xí)來說非常重要。在二語輸出過程中，學(xué)習(xí)者常常通過借助聽話者的反饋來修正自己的語言形式，調(diào)節(jié)修正語義語法使溝通順利。學(xué)習(xí)者先注意語言特征建立假設(shè)，在反饋中肯定、修正或否定假設(shè)。這個(gè)互動(dòng)過程是對(duì)語言分析的高層次加工處理，而不是單純的語言技能操練[17]。反復(fù)多樣的語言輸出和不斷的反饋會(huì)使二語學(xué)習(xí)者的語言越來越準(zhǔn)確。FCM為生生交互和師生交互提供了真實(shí)積極的活動(dòng)與反饋，能幫助學(xué)生達(dá)到語言習(xí)得的目的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于操練簡(jiǎn)單的語言技能，更好地促進(jìn)了語言的掌握。

三、結(jié) 語

本文通過重新設(shè)計(jì)編碼表，借鑒了FIAS的量化分析方法，對(duì)大學(xué)英語的翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂模式進(jìn)行比較考察，著重分析了課堂中師生言語交互行為。研究結(jié)果客觀呈現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂在語言教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，即：通過顛倒教學(xué)流程，激發(fā)學(xué)生有創(chuàng)造性地輸出語言，在更多機(jī)會(huì)的生生互動(dòng)，師生互動(dòng)中促進(jìn)了語言的掌握。

根據(jù)以上結(jié)論，針對(duì)信息技術(shù)下的大學(xué)英語課堂教改，筆者有如下幾點(diǎn)建議：a)在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和目標(biāo)，合理安排常規(guī)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的模式應(yīng)用，以更好地達(dá)到教學(xué)效果；b)教師可以通過對(duì)課堂教學(xué)行為的觀察、記錄和分析，對(duì)課堂教學(xué)中存在的問題及教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而改善教學(xué)方法提高課堂效率；c)線上線下混合教學(xué)模式是外語未來的授課發(fā)展趨勢(shì)，如何使其能更好為外語教學(xué)服務(wù)，建議教師們積極實(shí)踐開展更多的實(shí)證研究。

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AnalysisofTeacher-StudentInteractionBehaviorin“FlippedClassroom”ModeofCollegeEnglish

JINYanhua

(School of Foreign Language, Zhejiang Sci-tech University, Hangzhou 310018, China)

Information technology was applied in this study to record the “flipped classroom” and “traditional classroom” of College English, and Flanders Interaction Analysis System was used for quantitative description. The characteristics of teacher-student interaction behavior were analyzed by matrix calculation and characteristic curve description. It is found that, through re-building the learning process, flipped classroom teaching mode makes students apply knowledge for practice more actively. Meanwhile, classroom activities provide students with more language application feedbacks in real communications. Thus, language teaching effect improves. This research not only enriches the localization of “flipped classroom” of College English, but also provides data support and reference for the theoretical model of Flipped classroom in China’s higher education field.

FIAS; flipped classroom; college English; teacher-student interaction behavior

H08

A

1673- 3851 (2017) 05- 0471- 07

(責(zé)任編輯任中峰)

10.3969/j.issn.1673-3851.2017.10.014

2017-07-01 網(wǎng)絡(luò)出版日期： 2017-09-27

浙江省教育廳科研項(xiàng)目(Y201534595)；浙江省高等教育學(xué)會(huì)高等教育研究課題(KT2015055)