劉武贇

隨著我園課程形態(tài)改革的深化，個別化學習活動已經(jīng)成為我園課程實施中不可或缺的一部分。個別化學習作為一種特殊的學習形式，有著不同于集體學習的特殊性，更注重個體以其特有的方式與環(huán)境互動，更彰顯個體學習的主動性和過程性。因此，個別化的學習材料投放對于幼兒的興趣、學習的質量有著直接而重要的聯(lián)系。目前我園個別化學習材料的投放存在著以下現(xiàn)象：

一、聚焦幼兒個別化學習的亂狀

（一）能力層面——“不會玩”

“不會玩”是個別化學習時教師經(jīng)常聽到的話語。老師們都會遇到這樣的情況，辛苦制作的個別化學習材料，投放之后，卻少有人問津，即使選擇了這份材料，也往往是三分鐘熱度，很快便失去了興趣。如中班的操作區(qū)材料“編花籃”，它是幼兒學習間隔穿線進行編織的游戲，但是中班孩子手指的精細程度根本達不到這個水平，孩子們玩了幾分鐘就大呼“太難了，我不會”，漸漸地這個材料就被擱置了。

（二）情感層面——“不好玩”

我們經(jīng)常看見孩子玩了兩三次后就急著更換區(qū)域，問他為什么，最常聽見的答案是“不好玩”。如數(shù)學“接龍游戲”，它是通過運算，把得數(shù)相同的積木進行首尾相連。投放了一段時間后，便發(fā)現(xiàn)很多幼兒都不愿意去玩，枯燥的運算讓他們望而卻步。

（三）態(tài)度層面——“不想玩”

許多游戲材料在投放一段時間后，就鮮有人問津了，玩過一兩次后“不想玩”的材料比比皆是。如益智材料“俄羅斯方塊”，它是在長方形的框內(nèi)根據(jù)圖示擺放相應的方塊，方框擺滿即成功。孩子們玩了幾次后就不想玩了，一成不變的材料使孩子們失去了興趣。

二、對幼兒個別化學習亂狀的歸因分析

（一）“不會玩”折射出個別化學習材料的核心經(jīng)驗缺失

核心經(jīng)驗是指材料必須隱含預設發(fā)展目標，這個發(fā)展目標的設定難度過高是造成“不會玩”現(xiàn)象的重要原因。“編花籃”這一材料的核心經(jīng)驗設定不符合幼兒的年齡特點和能力水平，“不會玩”說明幼兒根本無法達到這個能力水平，因為它不適合，所以孩子才不感興趣。這也反映出我們的老師在設計材料時，對幼兒的年齡特點、學習經(jīng)驗和能力發(fā)展不夠重視，主觀設定學習內(nèi)容，沒有從幼兒的學習水平和發(fā)展需求進行設計。

（二）“不好玩”折射出個別化學習材料的玩法創(chuàng)新缺失

材料玩法的“重復機械”是幼兒頻頻說“不好玩”的主要原因，接龍游戲也是如此。孩子們往往喜歡追求新鮮感，如果設計的材料只是讓孩子重復機械的操作，沒有任何變式與創(chuàng)新，孩子往往也沒有玩的積極性。

（三）“不想玩”折射出個別化學習材料的思維提升缺失

隨著個別化學習的推進實施，教師們對學習內(nèi)容的設計更換頻繁，對材料的考慮與挖掘不再像初期那樣深入關注，造成了預設的材料性質都很單一，孩子們對許多個別化學習材料往往是“一做而過”，幼兒的思維提升根本未達到預想的效果，這是造成孩子們“不想玩”的主要原因。

三、幼兒個別化學習活動材料的優(yōu)化策略

（一）尊重兒童學習需求的核心經(jīng)驗“激活”策略

1.激活于主題核心經(jīng)驗

材料的設計來源于現(xiàn)階段主題中的核心經(jīng)驗。教師在設計個別化學習材料時，應仔細研讀主題核心經(jīng)驗中的關鍵詞，清晰了解每個主題“要什么”、幼兒的發(fā)展重點在哪里，然后對照本班幼兒的年齡特點和學期發(fā)展目標，提供與之相匹配的活動材料。但在實施中我們發(fā)現(xiàn)三個年齡段設計的材料有很多類似，同一份材料，小班在玩，中班、大班也在玩，且玩法大同小異，因此我們認為對主題核心經(jīng)驗進行統(tǒng)整思考尤為重要：

（1）縱向統(tǒng)整思考——三個年齡段相似主題的核心經(jīng)驗

各年齡段開展的主題中有些主題的設置在不同年齡段有內(nèi)在的邏輯順序。以“家”為例，有小班的“相親相愛一家人”、中班的“我愛我家”、大班的“我是中國娃”，依據(jù)年齡特點和生活經(jīng)驗逐步拓展和深化“家”的含義。這樣的縱向統(tǒng)整思考，有助于教師把握不同年齡段主題的核心經(jīng)驗，確保材料設計更符合幼兒的認知水平和發(fā)展目標，在材料設計上就能更科學、更準確、更適宜。

（2）橫向統(tǒng)整思考——一個年齡段主題的核心經(jīng)驗

橫向統(tǒng)整思考是指對一個學期要進行的主題的核心經(jīng)驗進行統(tǒng)整思考，在個別化學習活動開展過程中，可以將多個主題核心經(jīng)驗自然滲透。如“感知1和許多”這一核心經(jīng)驗，同樣可以在“相親相愛一家人”“小兔乖乖”等主題中有所滲透，幫助幼兒自然習得。

2.激活于幼兒學習需求

幼兒是個別化學習的主體，每個孩子的學習需求都不同，且幼兒間存在著明顯的個體差異，因此個別化學習材料的設計除了來源于主題的核心經(jīng)驗外，還要尊重幼兒的學習需求。

（1）面向整體

大部分幼兒的知識技能水平基本都在同一水平線上，因此核心經(jīng)驗的激活必須符合大部分幼兒的年齡特點，面向整體開發(fā)設計個別化學習材料。如小班數(shù)學區(qū)“小刺猬摘果子”，根據(jù)卡片數(shù)量摘取相應數(shù)量的果子，發(fā)展按數(shù)取物的能力。小班第一學期中期的孩子數(shù)學學習的能力基本都在這個水平，基于此設計的材料能更好地激活幼兒的學習。

（2）兼顧個別

幼兒的能力水平參差不齊使得我們在設計個別化學習材料時還要考慮個體差異這一因素。核心經(jīng)驗的選取既要面向全體，又要兼顧個別。這里的個別既包括能力發(fā)展慢的幼兒，又包括能力發(fā)展快的幼兒。針對能力弱的幼兒設計“保底型”的個別化學習材料，針對能力強的幼兒設計“錦上添花”型的個別化學習材料，這樣才能更好地發(fā)揮個別化學習活動的價值。

（二）喚醒兒童學習興趣的好玩創(chuàng)新“拓展”策略

1.靠攏“規(guī)則游戲”

如何喚醒幼兒的學習興趣，讓個別化學習更好玩，重在游戲玩法的拓展。最簡單有效的辦法就是向“規(guī)則游戲”靠攏，設計材料的游戲性玩法，讓個別化學習朝規(guī)則游戲的方向發(fā)展。endprint

（1）情境游戲

情境性游戲是指為了達到既定的教學目的，從教學需要出發(fā)創(chuàng)設與學習內(nèi)容相適應的具體場景或氛圍，引起幼兒的情感體驗，使孩子的學習具有游戲性的一種方法。小班的個別化學習盡可能做到融于情境，如“相親相愛一家人”是小班主題，借助娃娃家這一游戲情景，幼兒穿戴上娃娃家的服飾，給娃娃曬衣服折衣服，給媽媽串項鏈做頭發(fā)，給寶寶包餃子做燒麥，借助情境的創(chuàng)設，使學習有了情節(jié)，各種技能的學習都融合在游戲中。

（2）合作游戲

合作游戲是指依托一定的游戲方法和規(guī)則，借助幾人合作，完成游戲，達成學習目的的一種方法。中大班可較多地運用合作游戲開展個別化學習活動，如輪流玩的棋類游戲、需要協(xié)作的科學游戲等。

（3）競賽游戲

依托一定的游戲方法和規(guī)則，通過同伴競賽，完成游戲，達成學習目的的一種方法。比如：大班練習5的組成的“糖果湊5游戲”，玩法設計成“多人輪流擲骰子，在糖果盒里放相應數(shù)量的糖果，先湊到5糖果即歸誰，游戲結束時誰的糖果最多為勝”的游戲規(guī)則。規(guī)則的制定使游戲的結果更加多元，競賽性游戲使學習變得更加好玩。

2.增添“輔助材料”

在設計材料的游戲性玩法時，還可以投放增強游戲性的輔助材料，如：計時器、搶答鈴、骰子、記分牌等。

（1）計時器

計時器的投放，可以增強游戲的競賽性。如：小偵探游戲中，投放計時器后，幼兒比一比誰在規(guī)定時間內(nèi)找到的數(shù)量多，為游戲增強了競爭性。

（2）搶答鈴

搶答鈴的投放，可以增強競賽性游戲的趣味性。如：“比較7以內(nèi)的數(shù)量”紙牌游戲增加搶答鈴后，先發(fā)現(xiàn)數(shù)量大的馬上按搶答鈴，游戲的趣味性、競爭性更強。

（3）骰子

骰子是將孩子的個別化學習從操作性變成游戲性的常用輔助材料。比如：在核心經(jīng)驗為“按規(guī)律排序”的珠子串項鏈學習中，老師投放兩個骰子，骰子上標有形狀、顏色等圖案，孩子學習時，先扔骰子，再按照骰子上的圖案暗示完成學習，從而避免了個別化學習“一做而過”的現(xiàn)象，使得個體與同一份材料的互動可以不斷重復，且每次的學習內(nèi)容都有變化。

（4）記分牌

記分牌或獎勵物的投放，是檢驗幼兒游戲過程的重要方法。幼兒兩兩競賽，每贏一局積1分或獲1個獎勵物，游戲全部結束后，比比誰的分數(shù)最多即獲勝，大大增強了游戲的競賽性。

（三）支持兒童持久學習的思維提升“創(chuàng)新”策略

在根據(jù)核心經(jīng)驗制作（或選擇）材料時應避免單一，并力求通過改變材料特征，即讓材料本身變得多變，以此來不斷刺激幼兒的思維，提升幼兒在個別化學習過程中思維的持久性，讓個別化學習活動更有意義。

1.挑戰(zhàn)性

通常幼兒“一玩而過”的材料一般都是簡單的，讓材料具有挑戰(zhàn)性可以從“大任務量”和“難度”上去考量。比如：在小班物數(shù)匹配的材料設計時，選用“5*6雞蛋盒”，完成大任務量的學習是挑戰(zhàn)。再如：在大班積累前文字經(jīng)驗材料設計時，投放“唐詩翻翻卡”和對應文字的六面體積木，對照唐詩拼搭積木。大挑戰(zhàn)性學習完成后可自取的獎勵貼是吸引，分享時的快樂是動力。

2.組合性

讓一種材料隱含多種核心經(jīng)驗，或者通過多種材料的疊加達到核心經(jīng)驗的組合，從而提升材料的吸引力。如：“瓜子”“花生”等材料具有練習牙齒咀嚼能力的價值，添加“數(shù)量骰子”“分類盒”等材料，在練習牙齒咀嚼能力的同時還能練習按數(shù)取物、手口一致點數(shù)等數(shù)學技能，嗑瓜子、剝花生等材料的特性就“多變”了。

3.干擾性

讓材料增加干擾性，也會讓幼兒的學習更具吸引力。比如在設計“大樹和樹葉”的圖形匹配材料時，在樹葉形狀設計時增加很多的干擾因素，如“雨傘型樹葉有大、中、小，有四瓣、五瓣、六瓣”等，幼兒的學習需要排除這些干擾，游戲會變得更有意思。

4.可變性

材料的可變性是指同一份材料具有與不同兒童互動時方法、結果的多元可能。如：“翻滾吧猴子”的材料，樹干有可插小棒的洞，尾巴彎曲的可掛小猴。有的孩子喜歡這樣玩：把所有小棒插入樹洞，從樹頂?shù)谷胄『?，比一比誰掛住的小猴多。有的喜歡比誰把小棒抽掉了小猴不掉等等。產(chǎn)生多元方法和結果的材料對孩子有更大的吸引力。

個別化學習的材料是有效開展個別化學習活動的前提和基礎，它不是隨意“拍腦袋”地簡單呈現(xiàn)，其背后蘊含著教師對幼兒發(fā)展目標、價值取向、核心經(jīng)驗等諸多方面的思考。只有精心設計材料，讓材料體現(xiàn)“核心經(jīng)驗”“好玩”“多變”，才能為幼兒創(chuàng)造自主探索、自由發(fā)展的空間，充分發(fā)揮個別化學習材料的教育功能。

參考文獻：

[1]教育部.3-6歲兒童學習與發(fā)展指南[Z].2012.

[2]陸靜.優(yōu)化，讓幼兒的個別化學習更有效[J].上海托幼. 2015（3）.

[3]孫瑾. 小班個別化學習區(qū)角活動的材料投放[J].上海托幼.2016（3）.endprint