■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

核心素養(yǎng)視域下教師職能的轉型

■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。同時，教師是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要培育者，為培育學生的核心素養(yǎng)，教師需要適應時代的發(fā)展，需要更新教育觀念，轉型教育職能。通過揭示核心素養(yǎng)的提出，分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，梳理出核心素養(yǎng)對教師職能的要求，探討核心素養(yǎng)視域下教師職能轉型的路徑。

核心素養(yǎng)；教師職能；職能轉型

一 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

（一）國外關于核心素養(yǎng)的論述

1997年12月，OECD啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了關于核心素養(yǎng)的三個維度和九項素養(yǎng)。其中三個維度是能互動地使用工具；能互動于異質部落中；能自律自主地行動。九項素養(yǎng)是互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用技術；了解所處的外部環(huán)境，預料自己的行動后果，能在復雜的大環(huán)境中確定自己的具體行動；形成并執(zhí)行個人計劃或生活規(guī)劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足；與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。此外，關于核心素養(yǎng)的論述，美國確立了“21世紀技能”，如圖1所示。其主要思想是：為使教室環(huán)境更加貼近真實環(huán)境，在一定的經(jīng)驗基礎上，美國的學校需要整合3個“R”（即核心課程）和4個“C”，即批判性思維與問題解決（critical thinking and problem solving）；交流合作（communication,collaboration）；創(chuàng)造與創(chuàng)新（creativity and innovation），“21世紀技能”包含兩部分，一部分是關于學生學習結果方面的，具體包括核心科目和21世紀主題、學習和創(chuàng)新技能、生活和職業(yè)技能以及信息、媒介與技術技能。另一部分是支持體系。具體包括學習環(huán)境、專業(yè)發(fā)展、課程與教學以及標準和評價。[1]

圖1 美國“21世紀技能”框架圖

2010年3月，新加坡頒布了“21世紀素養(yǎng)”結構圖（見圖2）。提出了在21世紀全球化背景下學生應具有的核心價值觀和四項技能：[2]

圖2 新加坡"21世紀素養(yǎng)"框架

（二）中國關于核心素養(yǎng)的論述

2013年5月，中國開始參與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究。隨后，教育部提出了“核心素養(yǎng)體系”，所謂“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，主要是指學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，共分為個人能力、個人人文素養(yǎng)、個人與社會素養(yǎng)3個方面，綜合表現(xiàn)為身心健康、學會學習等9大素養(yǎng)，細化為珍愛生命、健全人格等25個點，見表1。

表1 中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架

綜合全球關于核心素養(yǎng)的研究可以發(fā)現(xiàn)，各國都強調對學生的合作學習、自主創(chuàng)新、信息技能以及社會責任等能力的培養(yǎng)。結合中國的實際情況，還強調學生民主素養(yǎng)，綜合素質的培養(yǎng)。由此給出核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指以“促進學生全面發(fā)展”為核心，以信息技術為導向，結合本國國情，能夠適應學生終身發(fā)展的學生的自主創(chuàng)新、合作學習、批判思維、社會責任等必備品格和關鍵能力。

二 核心素養(yǎng)對教師職能的要求

（一）豐富教師職能的內(nèi)涵

關于教師職能的表述，眾說紛紜。古人認為：教師的職責就是傳道、授業(yè)與解惑。而在杜威看來，教師應該是學生“從做中學”的發(fā)起者和組織者；是學生思維的啟發(fā)者和訓練者?！盵3]此外，有報告表明：教師的責任很少傳遞知識，而越傾向于促進思考，他將更傾向于是參謀、分享建議者以及指導發(fā)現(xiàn)問題所在而不給出答案者。[4]由此可見，關于教師職能的內(nèi)涵的解讀有一個共性，即教師具有啟發(fā)學生思維的職能。所以，結合前人的研究可以發(fā)現(xiàn)，教師職能是指教師具有的傳遞學生知識，啟發(fā)學生思維，引導學生實踐，培育學生良好道德的職能。而核心素養(yǎng)不僅強調學生個人知識的學習，還強調學生合作學習，社會責任等品格和技能的提升，不僅強調教師傳遞學生知識，培育道德，還強調教師引導學生學習，促進學生研究能力的提升，以及培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和社會素養(yǎng)。這大大豐富了教師職能的內(nèi)涵。

（二）推進教師職能的轉型

教師是核心素養(yǎng)培育的主體。要實現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的目標，除了新課程改革，關鍵在于如何讓教師理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，接受核心素養(yǎng)的理念。因此，核心素養(yǎng)的培育與教師是密切相關的，教師是影響核心素養(yǎng)培育成敗的關鍵。核心素養(yǎng)提出的一些新理念并不是教師所熟悉的，這些理念對教師的思想觀念和教學實踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學實踐中對其做出回應。這種回應，首當其沖體現(xiàn)在對教師職能的重新定位和理解。黨的十八大提出把立德樹人作為教育工作的根本任務，從國家宏觀方面深入系統(tǒng)思考一個問題，那就是“教育到底要培養(yǎng)什么樣的人”的問題，同時這也引發(fā)了國人深入的思考：深入思考我們今天所倡導的立德樹人是什么樣的。深入思考我們今天所培養(yǎng)出來的人需要具有什么樣的品質。深入思考今天所倡導的學生發(fā)展核心素養(yǎng)是基于什么依據(jù)制定的。林崇德提出了關于核心素養(yǎng)的三原則：科學性、時代性和民族性。在林崇德看來，核心素養(yǎng)指標的制定，首先要以學生為導向；其次要體現(xiàn)時代精神；最后要以中華文化為根源。[5]

在核心素養(yǎng)的培育過程中，教師的職能表現(xiàn)在激發(fā)學生學習熱情、提高學生合作意識，最終促進學生終身全面發(fā)展。未來的教師將同時具備教學能力、理論修養(yǎng)以及研究能力。在核心素養(yǎng)視域下，教師的職能應該是學生學習的引導者，是學生探索科學精神的鼓勵者，是學生道德發(fā)展的引領者?！半S著教學目標由知識傳授轉向知識傳授、能力培養(yǎng)與素質提高并重，在現(xiàn)代教學理念指引下，大學教學方法的功能也應由重視知識傳授轉向重視知識傳授、能力培養(yǎng)與素質提高”。[6]

進入改革開放以來，伴隨著市場經(jīng)濟的飛速發(fā)展，教育產(chǎn)業(yè)化的出現(xiàn)，使得教育功利化現(xiàn)象越來越明顯。教師崗位成為了教授知識，獲取金錢的工具。正如馬克思·韋伯把理性分為“工具理性”與“價值理性”。在他看來，科學是工具理性的基礎，而科學強調的是事實和邏輯，只能保證手段的正確和高效?！肮ぞ呃硇运紤]的只是手段而不是目的。”[7]所謂“價值理性”，在根本上是人的生命理性”，“是人自身發(fā)展的主體尺度，它涵概生存意義覆蓋下的道德價值、理想價值、情感價值等,具有明確的目的合理性與終極關懷性?！盵8]在當下，教師是教學的機器。教學的職能是教師的主要職能。教師慢慢地成為了教書匠?；仡櫿n程培養(yǎng)目標的發(fā)展，從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)的提出，正恰恰揭示了學生培養(yǎng)的道路：從“四有公民”到“五愛教育”再到“社會主義核心價值觀”。也揭示了教師的專業(yè)成長路徑要求：從教書育人到教師專業(yè)發(fā)展再到立德樹人。當下，高等教育的教書與育人不能很好地結合在一起。郭軍洋等人認為教書育人應該是一個整體。但是在某些高校卻是被分開的。究其原因，來自這些高校不正確的育人理念。認為育人并不是教師的職責，是其他部門的事。這就導致了教師上課只教授知識，不育人。這也就背離了教師的根本職責。[9]

因此，在核心素養(yǎng)視域下，教師要更新教育觀念，不斷反思教育，教師職能要隨之做出相應的轉型。

三 核心素養(yǎng)視域下教師職能轉型的路徑探索

核心素養(yǎng)視域下要推進教師職能轉型，可以從國家，學校以及教師自身三個層面進行探索。

（一）國家層面

國家組織中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的制定，旨在順應世界教育發(fā)展的潮流，通過教育改革與創(chuàng)新，探索中國特色的教育發(fā)展道路，從而促進學生全面發(fā)展。而教師是學生核心素養(yǎng)的培育者，是課程的運用者和執(zhí)行者。那么，國家作為課程體系的建設者和制定者，課程和考試的改革者，如何落實核心素養(yǎng)，使之能夠更加符合現(xiàn)代教育的需要，能夠更加迎合教師的需要呢？姜宇，辛濤等人認為首先要將核心素養(yǎng)融入課程標準當中，從而改進課程實施，進一步加強教師培訓，學習核心素養(yǎng)理念與精神。然后指導學生考試評價，進一步貫穿到教學改革的過程中去。[10]由此可見，國家一方面可以將核心素養(yǎng)融入課程標準當中，重新來分析課程標準，從而制定新的課程標準框架。另一方面，國家也可以將核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)相比較，從而理清兩者之間的關系；重新審視基于學生的學業(yè)評價體系，基于核心素養(yǎng)來指導考試評價，建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，依據(jù)學業(yè)質量標準進行考試評價，進行考試內(nèi)容改革，促進知識中心向素養(yǎng)中心的跨越。那么如何將核心素養(yǎng)從理論落實到實踐中去，如何加快基于核心素養(yǎng)的教師培訓，進而發(fā)揮核心素養(yǎng)的育人作用，是中國教育面臨的艱巨任務和重大挑戰(zhàn)。因此，以核心素養(yǎng)為根本導向實現(xiàn)課程改革與學習評價體系創(chuàng)新，促進教師職能轉型顯得格外重要，為此，國家可以將學生發(fā)展核心素養(yǎng)融入課程標準當中；建立公正合理的學生學業(yè)評價體系；深入研究核心素養(yǎng)與課程體系的關系，從根本上改進基于核心素養(yǎng)的課程實施，基于核心素養(yǎng)完善教材編寫結構和教材體系；基于核心素養(yǎng)改善教師教學方式；此外，國家還可以加大核心素養(yǎng)的宣傳度，加大基于核心素養(yǎng)的教師培訓，促進教師理解核心素養(yǎng)。

（二）學校層面

學校是普及教育、造就人才的樂園，是教師開展教育教學的重要地方，也是組織校本課程開發(fā)與課程體系建設的主要陣地。教師是具備教育教學能力、承擔教書育人的專業(yè)人員。學校的發(fā)展主要依靠教師。學校是教師施展才華的舞臺，學校的發(fā)展決定教師的發(fā)展。核心素養(yǎng)的提出在客觀上就要求教師職能的轉型。而要推進教師職能轉型，學校要積極貫徹執(zhí)行國家教育方針和政策，加大校本課程開發(fā)和課程體系建設，根據(jù)教師教育發(fā)展的需要及時提供相應的教育資源的支持，課程體系建設要以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標，以推進教師專業(yè)發(fā)展為條件，結合學校發(fā)展的實際情況。開展教師職業(yè)能力培訓，加大對教師的專業(yè)考核。同時結合學校環(huán)境分析，進行校本培訓開發(fā)。提高教師福利，為教師開展教育科研提供各種條件，從而充分發(fā)揮地方學校的師資優(yōu)勢。實現(xiàn)各學校特色發(fā)展。此外，學校不妨可以加快調整現(xiàn)有的教師考核，制定新的教師評價體系，實施彈性競爭機制，最大程度地提高教師工作的積極性和創(chuàng)造性。定期組織教師到其他學校進行實地參觀學習，加大教師間的溝通和合作，促進教師知識經(jīng)驗的增加。此外，營造良好的學校文化，對于推進教師價值取向的變革有非常重要的作用。“學校文化確實有積極和消極，正如組織文化有進步文化和停滯文化一樣。消極的學校文化阻礙學校的發(fā)展，帶來教師專業(yè)上的倦怠，學生發(fā)展的不利。反之，積極的學校文化推進學校發(fā)展，帶來教師專業(yè)的進步和學生的快樂成長?！盵11]

（三）教師層面

教師是學校發(fā)展的重要推動者，是承擔教書育人的專業(yè)人員，是學生核心素養(yǎng)的重要培育者。加快教師職能的轉型，從根本上是教師價值取向的轉型。而教師價值取向的變革的根本就在于教師價值觀念的改變。正如尼采所說：“價值是人創(chuàng)造的；現(xiàn)實世界與人的關系，只是價值關系；一切文明的生活態(tài)度都依賴于此文明所具有的價值；一切價值都因時間、地點的不同而不同?！盵12]

《中國大百科全書》指出：“人們在價值評估、選擇、決策及創(chuàng)造過程中的一定傾向性?！盵13]由此可見，價值取向反映了主體的一種價值傾向性，體現(xiàn)主體價值信念和標準，從某種程度上表現(xiàn)為一種價值選擇，而這種價值選擇因人而異。其體現(xiàn)出來的主體特征也因人而異。

在《價值學大詞典》中，價值取向指主體在價值選擇和決策過程中的一定傾向性。[14]因此，這里的價值取向則是主體的一種價值訴求，表現(xiàn)為這個主體所相信的而且影響主體行為的價值標準。價值取向從根本上取決于主體的客觀存在，因此主體的價值取向也就有其肯定性和一致性。由此可見，教師的價值觀念，具有一致性，短時期內(nèi)很難徹底轉變。

所以說，要加快教師職能的轉型，就要從根本上轉變教師的價值取向，而要轉變教師價值取向，首當其沖就是要轉變教師的教學觀念。作為教師，要拋棄落后成就的教學觀念。對于教師而言，這需要一個較長的適應期。當下，很多教師面對新課程改革，表現(xiàn)出抵制或負面情緒。其內(nèi)在原因是由于教師對新課程的理解出現(xiàn)了偏差。伴隨核心素養(yǎng)的提出，新的教育改革也迫在眉睫，正如北京師范大學石中英教授所說：“對新知識和創(chuàng)造性人才的爭奪己經(jīng)成為國際競爭的新熱點。培養(yǎng)學生創(chuàng)造性素質為目標的教育改革成為世界各國面向21世紀教育改革的共同主題?！盵15]因此，教師需要緊跟教育改革的步伐，更新教學觀念，積極消化吸收新課程理念，增進對新課程的理解，逐漸地適應新課程改革，在教學過程中激發(fā)學生積極思考，提高學生創(chuàng)造性素質，培育學生核心素養(yǎng)。

[1]http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119.

[2]褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養(yǎng)及其培育[J].中小學管理，2015(9).

[3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.第 1 版.北京：人民教育出版社，1990.

[4]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學,譯.北京：教育科學出版社，1996.

[5]林崇德.學生發(fā)展核心素養(yǎng)：面向未來應該培養(yǎng)怎樣的人[J].中國教育學刊，2016(6).

[6]李小魯.反思與回歸：大學根本任務的厘定[J].中國高等教育，2009(6).

[7]郭湛.主體性哲學：人的存在及其意義[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[8]胡建.啟蒙的價值目標與人類解放[M].上海：學林出版社，2000.

[9]郭軍洋，楊青.高校教師育人功能缺失的原因剖析及對策[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2013(5).

[10]姜宇，辛濤，劉霞.基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊，2016(6).

[11]張釋元.教師價值取向：學校教育變革之“基”[D].西南大學，2013.

[12]轉引自袁貴仁.價值學引論[M].北京：北京師范大學出版社，1991（8）.

[13]中國大百科全書(第二版)第11卷[Z]：中國大百科全書出版社，2009.

[14]李德順.價值學大詞典[Z].北京：中國人民大學出版社，1995.

[15]石中英.知識増長方式的轉變與教育變革[J].教育研究與實驗，2001(4).

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