孫志滿

“語文課中什么都可以有，但又只能是語文。好的語文課，應該是看看什么都有，想想，就只有語文?！雹儆捎陂喿x文本教學價值的多元性、教學媒介的多樣性，語文課中可以說是什么都有，甚至 “語文老師應該是個雜家”成了追求。但也正因為閱讀教學內容可能有的多樣性與復雜性，猶如“亂花”迷了不少語文教師的“眼”，在很多的語文課上，在很多的語文老師身上，我們還不難看到“凡可教則教”的教學思維。于是乎，語文課上什么都有了，內容雜陳而冗繁，但又只是亂花一片，找找，卻很少有語文。如何才能做到“看看什么都有，想想，就只有語文”呢？我們是不是應該首先要凈化、整合復雜多元的教學內容，使各教學內容要素有一個相互邏輯聯(lián)系緊密、結構合理精致的架構。本文以《楊修之死》為例，過程化再現(xiàn)教學內容的整合與架構，或許我們可以從中看到應該有的思維原點。

一、可以教的：價值多元的“文章”

“語文教材是語文教學內容的一種媒體，是把教學內容用最規(guī)范的形式反映出來適于教學的客體。同一教材可以獲得種種不同的內容，而相同的內容則可以從種種不同的教材中獲得”。②語文閱讀“教材”歷來多是“選文型”，而“‘選文本身不是課程內容，也不構成學習對象?！雹垡簿褪钦f， 一篇文章可以作為閱讀教學內容的價值是豐富多元的。語文課所以會“什么都有，但就是沒有語文”，或者什么都教，但什么都沒有教好，也大多迷失在教學內容的多元性上。比如，作為“文章”的《楊修之死》，可以作為教學內容的或者許多老師曾經在課堂上呈現(xiàn)的教學內容，至少有以下這些，而且每一條都有要教的理由。

1.關于作者與作品，甚至“四大名著”及其翻拍的電視劇等文學知識；

2.文言、市井語等詞匯釋義；

3.補充相關歷史背景資料，包括歷史中的曹操與楊修的關系以及曹操選擇繼位者的過程等；

4.曹、楊人物形象的分析；

5.本節(jié)選的前后故事關聯(lián)；

6.學習以插敘為核心的結構安排并嘗試進行寫作；

7.探析楊修的死因；

8.相應的思想、為人等教育。

此外，曾在課堂教學中出現(xiàn)的教學內容還有如故事的復述、“搜集、歸納、整理信息”等。……

以上所列內容每一項都有成為課堂教學內容的充分理由，每一個文本也幾乎都像《楊修之死》這樣有多維、多元的教學內容。“可教的”如此繁雜，不加選擇或者選擇不當，勢必是什么都教了，但什么也沒有教好。這也許就是很多語文課所以 “什么都有，想想，就是沒有語文”的根源所在。于是，“教什么”在其他學科不是問題的問題，也就成了語文閱讀教學不能不首先思考的問題。

二、“需要教的”：指向明確的“課文”

“合宜的教學內容是一堂好課的最低標準?！雹芩^“合宜”，我以為就是在本學段、本班級“需要教的”內容。它包含了這樣兩個層面的內涵：一是語文課程目標、階段目標和單元目標規(guī)定要教的；二是特定學生（班級）群體還沒有學會的，還學不好的。二者之間的契合，就是對“可教的”內容進行取舍的全部理由與依據(jù)。

學情千姿百態(tài)，地域不同、班級不同乃至每個學生個體的學習基礎不同，同一篇課文里需要學的也各不相同，這需要每個任課教師的處理經驗與智慧創(chuàng)造。我們也只能從作為課文的《楊修之死》來看一般需要“教什么”。教材是融合了作者、語文課程、編者三者的意識，且異于“文章”為實現(xiàn)特定教學功能的文本，它對于這篇課文一般要教什么有實際規(guī)定性。“教師要根據(jù)教材編寫者的意圖，實現(xiàn)在單元中的教學功能，不能沒有語文課程意識作隨意發(fā)揮”⑤。

《楊修之死》與《智取生辰綱》《范進中舉》《香菱學詩》組合成一個教學單元，被編在了人教版九年級上冊。從這個單元的選文來看，其特征突出，它們都是明清白話長篇小說的節(jié)選，而且是全套教材中唯一的單元。這樣的單元編排，編者的意圖就是要讓學生接觸古典白話小說，豐富情感體驗，引發(fā)學生閱讀此類小說的興趣，培養(yǎng)學生對古代文化的熱愛。如何實現(xiàn)這一目標？綜合教材與《教師用書》的單元提示（說明），那就是要在熟悉一定數(shù)量的古代口語語匯的基礎上，把握故事發(fā)展的脈絡，養(yǎng)成用歷史的眼光把握人物的個性特點的習慣。課后練習所設置的三道題也同樣分別指向這三點。由此，我們可以做出這樣的判斷：本課的教學內容應該集中在以下三個方面，即詞匯、故事、人物。

1.詞匯?！度龂萘x》語言的基本風格就是“文不甚深，言不甚俗”，它把文言的“深雅”和白話的“淺俗”有機結合起來，帶有一定的文言特色，又半文半白，讀來感到在字詞上有一定的難度，但又不大。學習本文，除了結合“研討與練習三”完成閱讀障礙的清除之外，更主要的還是要讓學生感受到“文白夾雜”的語言風格。教法上，如果與前一篇《智取生辰綱》的淺俗與運用大量方言口語相比較，可能學生會感受更深。因此，這部分內容要教，但又不能深教，“有一定體會”（摘自教材中的“單元提示”）就好。

2.故事。一般情況下，節(jié)選課文要交代故事情節(jié)的來龍去脈，使學生看清人物活動的大背景，不致出現(xiàn)以偏概全的片面理解。但《楊修之死》所節(jié)選部分結構相對完整，主題也相對集中，九年級學生也可能已經閱讀過《三國演義》。鑒于此，可以不必交代。但本文在講述楊修死因時寫了曹、楊矛盾發(fā)展的幾件事，而且用的是插敘的手法。用故事來展現(xiàn)人物性格特點，這本是中國古典章回體白話小說的重要創(chuàng)作特色，本文中楊修的死因也是通過故事來層層體現(xiàn)的。因此，關于故事情節(jié)的教學就成為重要的教學內容之一。

3.人物。曹、楊兩人的個性特征鮮明，對于人物性格的分析自然是課堂教學的重頭戲。然而，我們可能要注意的是《三國演義》對曹操這一人物刻畫反映著作者的價值取向問題，也就是歷史與文學中同一人物的不同面貌，我們需不需要教？教到什么程度？怎么教？endprint

其他如《三國演義》及其羅貫中的相關文學知識也被許多老師作為必須的教學內容之一。我倒認為，為了培養(yǎng)學生的學習自主性，在信息獲取渠道極多的時代，完全可以讓學生課前解決而不作為課堂教學的內容。

三、實際教的：整體構架的“課堂”

據(jù)我們的課堂觀察，當前閱讀教學課堂上內容的組織大致有兩種模式，一是背景知識的介紹——文字的疏通——故事（結構層次）的梳理——人物形象（主題思想）分析——藝術特色分析——人文價值延伸；另一種是在相關知識的介紹、文字疏通之后，按著文章體例的典型特征逐一形成教學內容模塊并逐次展開。如教小說，就一般是環(huán)境→情節(jié)梳理→人物形象分析，教說明文，其教學內容及其呈現(xiàn)次序就是：說明的對象——說明順序——說明方法——語言特點……這兩種模式，思維邏輯其實只有一個，那就是將教學內容分塊、并列呈現(xiàn)，簡單相加。由于缺乏組織、整合，不能顧及到塊面間的邏輯聯(lián)系，教學內容又不可避免有交叉、重疊，從而導致教學流程的松散、拖沓。為此，我們在確定哪些內容可以進入課堂之后，要對教學內容加以二次創(chuàng)作，架構而成為一個整體呈現(xiàn)在課堂上。所謂架構，就是將各部分的內容通過合理的詳略搭配和學習邏輯安排，而成為一個既包容所有教學內容又集中指向學習目標的有序的整體結構。它不僅是內容的問題，也是一個教學流程設計的問題。

我們認為，架構教學內容必須做到以下三點：一是有 “支點”。就如建房子要先安上主梁一樣，架構各部分內容也要首先尋找到一個能統(tǒng)攝、凝聚作用的“支架”。這個“支架”可以是某一教學目標，或者某一項內容，或者文本中的某些詞句……二是有邏輯。即內容的詳略處理、呈現(xiàn)次序安排等要有嚴密的邏輯，符合認知規(guī)律，以達到前后聯(lián)系緊密、布局合理。三是很自然。各部分內容構件的融入自然、流暢，而不是強塞或者疊加。如此，方能將各部分內容構件架構而成精致的整體而呈現(xiàn)在課堂之上。就《楊修之死》來看，我們可以以楊修的死因探析、曹楊人物性格分析、故事情節(jié)的梳理為支點結構起語言、人物、情節(jié)等三個部分教學內容而為整體。我們知道，小說中人物性格及情感的變化往往推動故事情節(jié)向縱深發(fā)展，而故事情節(jié)的延伸又往往從各個側面顯示出人物的性格特征，二者本就是相融相生的，而要梳理故事情節(jié)、分析人物性格不可能離開語句，因此大可不必分三個塊面進行教學，只是側重點不同而已。

如果我們要以故事情節(jié)為支架，那么我們就應該側重故事，在故事的梳理中感知人物性格。其教學內容就可做這樣的設計：交代必要的故事的背景（前后情節(jié)）→順序復述故事→概括六個小故事→分析故事是如何顯示曹楊之間矛盾沖突的日益尖銳的，然后水到渠成地得出關于文本結構特點的結論并嘗試運用于寫作實踐。以人物形象分析為支架的課堂也只要遵循以上設計理念，也同樣可以很好地架構起教學內容。下面就楊修的死因探析為支點如何結構內容試做圖析。

總之，“語文課程的核心是語言，本位是語言，性質是語言”，“語文課程的一切其它屬性都是由語言固有的本質所決定的外延屬性”。⑥語文課堂上應該或者是在研習別人的語言運用的規(guī)范與精妙，或者是學生自己嘗試語言運用實踐，除此無他。而要使“什么”都可能有的語文課更有效率，學生學得更好，則要講究對教學內容的整體架構，這是教師對教材的再創(chuàng)造和再開發(fā)的過程，尤其需要教師的智慧與努力。

參考文獻

①黃厚江.《語文的原點：本色語文的主張與實踐》.南京：江蘇教育出版社，2011年版。

②朱紹禹主編.《中學語文教材概觀》.北京：人民教育出版社，1999年版。

③王榮生.《評我國近百年來對語文教材問題的思考路向》.《教育研究》.2002年第3期。

④王榮生.《合宜的教學內容是一堂好課的最低標準——以〈竹影〉的教學為例》.《語文教學通訊》.2005年第2期。

⑤馮淵.《如何確定長篇作品節(jié)選文本的教學內容——以〈邊城〉為例》.《語文月刊》.2013年第4期。

⑥岳增學、孫福坤.《關于語文課程性質的重新認識——兼評“工具性”、“人文性”、“言語性”》.《當代教育科學》.2005年第2期。

[作者通聯(lián)：福建尤溪縣教師進修學校]endprint