張顯鋒

高等教育擴招以來，高職院校就成為社會特別是學(xué)生家長關(guān)注的焦點和熱點。教育部及國務(wù)院多次發(fā)文明確“提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量”。所以，關(guān)注高職教育質(zhì)量，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系及其運行機制，對高職教學(xué)進行客觀、公正地評價，對提升教師能力、促進學(xué)生學(xué)習(xí)效果將具有重要的現(xiàn)實意義。

一、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的現(xiàn)狀及存在問題

我國高校的課堂教學(xué)評價工作始于上世紀80年代。1991年，北京師范大學(xué)提出了通過定量方法研究教師教學(xué)的行為特征，并構(gòu)建了相應(yīng)的指標(biāo)體系［1］。對高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價設(shè)計的研究仍然是以西方教學(xué)質(zhì)量評價理論發(fā)展脈絡(luò)為主，主要是從“追求結(jié)果”逐步發(fā)展到“理想評價模式”到目前的“交互——發(fā)展的評價模式”，其哲學(xué)基礎(chǔ)也在不斷的變化［2］。

（一）高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)計及運用現(xiàn)狀

1、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計的現(xiàn)狀

數(shù)據(jù)顯示，調(diào)查的12家高職院校當(dāng)中有8家將以下指標(biāo)“教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果”作為一級指標(biāo)，另外4家學(xué)校雖然沒有明確列出，但也以此為范本來進行設(shè)計的。從二級指標(biāo)設(shè)計來看，7家高職院校的二級指標(biāo)設(shè)計被分為兩大類:一類是高職文科的二級指標(biāo)，一類是高職理科的二級指標(biāo)，其中有2家沒有區(qū)分文理科，另外有3家是將其區(qū)分為理論課和實訓(xùn)實踐課兩大類評價指標(biāo)，有三家高職院校把作業(yè)量放入了二級指標(biāo)。

2、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的選取方法及其指導(dǎo)思想

高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的選取與提煉主要考慮教學(xué)改革、教師發(fā)展、人才培養(yǎng)目標(biāo)、家長期望、課程性質(zhì)、選取方法等重要影響因素，特別要考慮教學(xué)質(zhì)量評價的目的及其指導(dǎo)思想。調(diào)查顯示，12家高職院校在影響因素中都選擇了以上選項，說明在指標(biāo)設(shè)計選取上各高職院校都綜合考慮了多元化因素，關(guān)注評價的指導(dǎo)思想，在選取提煉方法上，8家高職顯示是參考別的院校進行設(shè)計，2家是經(jīng)過調(diào)研的，還有2家是網(wǎng)上收集結(jié)合學(xué)校實際整理的，都參考了我國評估高職院校的標(biāo)準及其指標(biāo)。

3、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的運行

關(guān)于指標(biāo)運行主要考察了四個維度:運行周期、評價反饋、指標(biāo)針對性、運行效果。在運行周期上，幾乎大家都一致一個學(xué)期（6個月）開展一次；在評價反饋方面，33%的選項把評價結(jié)果及時告知任課老師并開展評課活動，25%的選項是將評價結(jié)果統(tǒng)一給學(xué)校相關(guān)部門（教務(wù)處）后沒有反饋，其余41.7%的選項集中在評課人員現(xiàn)場反饋；在指標(biāo)針對性方面，選很有針對性的8%，較有針對性的39%，針對性一般的占比30%，針對性較差的為15%，很差的占比8%；在運行效果方面，選效果很好的10%，效果較好的占比19%效果一般的53%，效果較差的占比15%，很差的占比3%。

4、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)結(jié)果的運用

關(guān)于評價結(jié)果的運用方面主要有九個選項:評優(yōu)、加薪、職務(wù)晉升、職稱晉升、降薪、職稱下降、針對性培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗、辭退。作為多選項，統(tǒng)計結(jié)果顯示，職稱晉升占比最多為78%，其次是評優(yōu)為71%，其他分別為職務(wù)晉升45%，加薪41%，針對性培訓(xùn)為25%，職稱下降19%，而降薪、轉(zhuǎn)崗、辭退則較少分別為9%，6%和2%。

（二）高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計及其運行存在的問題

1、重考核、輕發(fā)展——評價指導(dǎo)思想出偏差

教學(xué)評價的指導(dǎo)思想是教學(xué)質(zhì)量評價的指揮棒和導(dǎo)向標(biāo)，評價的目的是促進師生的全面發(fā)展。這一指導(dǎo)思想在現(xiàn)實中往往被評價“某個教師教學(xué)水平高低進而成為優(yōu)秀與否的目的”所取代。過分注重了鑒定功能，教師當(dāng)中也出現(xiàn)了較多的抵觸情緒，甚至出現(xiàn)了部分教師采取不當(dāng)策略應(yīng)付評價的現(xiàn)象，這樣就導(dǎo)致了評價的工具性價值超越了目的性價值，重視形式而非實質(zhì)的教學(xué)相長，最終是喪失了教學(xué)評價根本目的——師生共同發(fā)展。

2、重經(jīng)驗、輕調(diào)研——設(shè)計的指標(biāo)適切性差

教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)計是否合理、科學(xué)、有效，決定了課堂評價工作能否順利開展，也決定了高職課堂上的教學(xué)的“質(zhì)”性效果。當(dāng)前高職院校的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)計上主要來源于三個渠道:參考本科院校、參考同類院校、本校依據(jù)國家評估標(biāo)準結(jié)合經(jīng)驗?？v觀這個三個渠道來看，重經(jīng)驗、輕調(diào)研成為了高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計的主要特點。高職院校教學(xué)既要注重高等性又要注重職業(yè)性，其課程性質(zhì)分類也繁多，學(xué)生心理復(fù)雜多變，教師既要精通理論知識更要精通實踐知識，既要注重教學(xué)方法的研究與運用又要注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。顯然，沒有經(jīng)過調(diào)研論證的指標(biāo)往往其適切性比較差，標(biāo)針對性不強。

3、重共性、輕個性——設(shè)計的指標(biāo)差異化小

從宏觀上來看其共性方面主要涉及到:課前準備、授課過程、課后總結(jié)等三個環(huán)節(jié)；教師、學(xué)生兩個主體；社會環(huán)境、學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂師生創(chuàng)設(shè)環(huán)境三個環(huán)境。而在微觀個性方面:教師、課程、學(xué)生。而在高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重當(dāng)中，共性指標(biāo)占比大于個性指標(biāo)，大多數(shù)都把教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法甚至師生互動的設(shè)計權(quán)重都大于60%以上，而教師功底、學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)效果、教師育人的話語及行為等方面則被弱化，評價的結(jié)果也就不能完全反映出一個教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。

4、重量化、輕定性——指標(biāo)設(shè)計定性定量不均衡

高職課堂教學(xué)是一個非常復(fù)雜的過程，具有很多可量化的特質(zhì)，其涉及的因素很多，也有很多不可量化的內(nèi)容和特征，而更多量化指標(biāo)的獲取方法也不盡然科學(xué)，指標(biāo)評價的內(nèi)容也比較片面，還側(cè)重于對課程實施的評價，忽略了課程背景、前沿相關(guān)理論、學(xué)習(xí)方法、學(xué)校條件環(huán)境、社會環(huán)境、企業(yè)實際等方面的評價，這些因素中大部分都無法直接用量化指標(biāo)來界定，但這些因素在授課過程中必然影響著課程的授課質(zhì)量。定量指標(biāo)則無法表示這些內(nèi)容，只有靠定性指標(biāo)來描述，而且有些定量指標(biāo)名稱如“學(xué)生曠課遲到人數(shù)、手機入袋率、學(xué)生抬頭率”等有待進一步商榷。

二、高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)上述問題的成因分析

（一）評價理念與高職使命、功能不完全匹配

教學(xué)質(zhì)量評價理念是教學(xué)質(zhì)量評價過程的先導(dǎo)，高職教學(xué)質(zhì)量評價理念應(yīng)通過教學(xué)質(zhì)量評價活動來實現(xiàn)“師——生”兩個主體共同發(fā)展的目標(biāo)，在這一目標(biāo)引領(lǐng)下，教師教學(xué)評價過程需結(jié)合高職使命、功能，課堂教學(xué)能否體現(xiàn)“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新”等四大功能。近幾年國家高職院校的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生了很多變化，但這些變化和提升未能及時被高職院校吸納到教學(xué)質(zhì)量評價的理念中，也就無法出現(xiàn)在評價指標(biāo)上。

（二）缺乏相對完善的教學(xué)質(zhì)量評價機構(gòu)及運行機制

從高職院校教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)行情況來看，一方面是有評價機構(gòu)但機構(gòu)人員不足且不專業(yè)，導(dǎo)致他們設(shè)置的指標(biāo)未能從客觀上反映出教師的教學(xué)能力和課堂教學(xué)質(zhì)量效果；另一方面在教學(xué)質(zhì)量評價運行方面，未能根據(jù)高職教學(xué)改革規(guī)律、教師成長規(guī)律、課程性質(zhì)來設(shè)計運行機制，在組織安排、評價原則、制度設(shè)計、評價周期、評價指標(biāo)選擇、結(jié)果反饋及其運用方面都存在很多問題。

（三）教師、學(xué)生、課程的復(fù)雜導(dǎo)致評價難以操作

高職教學(xué)的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在三個方面:一是教師，通過課堂來集中展示教師的學(xué)科專業(yè)水平、社會服務(wù)能力、專業(yè)傳承創(chuàng)新、課前準備情況、師生交流情況，同時也反映了教師的師德師風(fēng)價值觀等情況，通過評價后的集中反饋教師能力提升是否有路徑和方法；二是學(xué)生，學(xué)生有無學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)偏好？他們學(xué)習(xí)需求與偏好是否匹配？而凸顯主體地位是需要學(xué)生將自己看作為學(xué)習(xí)主體強調(diào)主動積極學(xué)習(xí)，指標(biāo)設(shè)計則沒有考慮到這一復(fù)雜性；三是課程體系，從課程性質(zhì)上分為課內(nèi)外實踐課程、課內(nèi)外實訓(xùn)課程、校內(nèi)理論課程、公共基礎(chǔ)課程，再根據(jù)學(xué)科性質(zhì)進行分析，復(fù)雜程度則明顯增強?？v觀各高職院校在設(shè)置評價指標(biāo)、安排評價人員等方面卻沒考慮這些復(fù)雜性因素或是考慮這些因素但操作難度很大而舍棄了。

三、改進高職院校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的對策

高職院校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)存在問題的現(xiàn)象由來已久，破解高職院校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)難題也應(yīng)從復(fù)雜的成因入手，具體對策如下:

（一）理念先行——高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的靈魂

“教育質(zhì)量”也越來越成為人們研究的焦點，而關(guān)于“教育質(zhì)量的理解”在很大程度上決定了對“教學(xué)質(zhì)量評價的理解”。在高等教育的發(fā)展歷程中，“教育質(zhì)量觀”也經(jīng)歷了從“傳統(tǒng)到現(xiàn)代的過程”［3］，高職教學(xué)質(zhì)量評價理念是沿襲了本科評價理念，集中體現(xiàn)為“精英、產(chǎn)品、全面”等理念，反映了高職教育的“精英化”而忽視了“職業(yè)性”和“差異性”。所以，提倡“現(xiàn)代性、職業(yè)性、高等性”相融合的高職教學(xué)評價理念，結(jié)合高職教育發(fā)展使命進行設(shè)計指標(biāo)是高職教學(xué)質(zhì)量評價的靈魂。

（二）主體發(fā)展——高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的目標(biāo)

高職教學(xué)質(zhì)量評價目的是什么？評價能否真正促進師生發(fā)展？這些問題一直都困擾著高職院校。事實上，在國外，比較典型的教學(xué)觀點是“只有學(xué)生在課程教學(xué)中取得多方面的明顯進步，綜合素質(zhì)得到提升，才能判定教師的教學(xué)是成功的?！彼?，一方面，高職的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計要符合教學(xué)規(guī)律外，能夠起到促進高職教師教學(xué)能力、科研能力、社會服務(wù)能力和文化傳承創(chuàng)新能力的提升；另一方面，最終的教學(xué)質(zhì)量必須從學(xué)生方面得到驗證，也就是要必須以“學(xué)生為本位”進行設(shè)計，關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

（三）關(guān)注復(fù)雜——高職教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的關(guān)鍵

高職院校教學(xué)過程本身就是復(fù)雜的過程，從教師角度來看，既能體現(xiàn)出教師高尚的職業(yè)道德情操、扎實的學(xué)科理論功底和實踐能力，又能體現(xiàn)出教師掌握教學(xué)藝術(shù)的能力、溝通能力；從學(xué)生角度來看，這一過程既是學(xué)生自我人格健全、精神境界提升的過程，也是學(xué)生進行學(xué)習(xí)知識、領(lǐng)會技能、掌握實踐能力的過程，更是學(xué)生全面素質(zhì)提高的主要過程，整個過程的時間跨度將至少為四個半月，所以評價這一過程考慮的因素也是復(fù)雜多變的。進行設(shè)計評價指標(biāo)需要關(guān)注復(fù)雜性，整合多元評價方式，在關(guān)注過程的同時又注重結(jié)果，既強調(diào)被評價對象的復(fù)雜因素，又注重評價主體的多元性，傳統(tǒng)進課堂評價和現(xiàn)代信息技術(shù)評價相結(jié)合。通過關(guān)注教與學(xué)的復(fù)雜性，進而設(shè)計出促進具體學(xué)科課程教學(xué)發(fā)展的評價指標(biāo)，實現(xiàn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

［1］王春楊，等.高校課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系研究:以學(xué)論教視角［J］.重慶高教研究，2015（3）:80～85.

［2］鄭延福.本科高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究［D］.徐州:中國礦業(yè)大學(xué)，2012:36～37.

［3］韓映雄.高等教育質(zhì)量研究——基于利益關(guān)系人的分析［M］.上海 :上海科技教育出版社，2003:13～28.