曹曉婷 王樂

[摘要]場館教育中的學生具有整全性、生成性、境域性和差異性的場域規(guī)定性，對教育提出了生成整全的成長意義、延伸經(jīng)驗的持續(xù)影響、關注生命體驗的個人特色等正當訴求。準確定位場館教育的價值追求，積極建構場館學習設計的反饋循環(huán)新模式，不斷深化不同身份需求的學習者對場館教育內容的理解，既是對學生正當訴求的理性關照，也是提高場館教育質量的必然選擇。

[關鍵詞]場館；場館教育；學生身份；正當訴求

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0013-05

在終身教育和民主教育浪潮的席卷下，教育不再囿于專門的教育機構和狹義的學校教育，而是延伸至所有能引發(fā)教育行為發(fā)生的場域。教育也不僅僅是發(fā)生于學校內部的“傳道、授業(yè)和解惑”，而是充分利用各種資源彰顯生命意義和價值情懷的活動。場館教育因其教育內容的多元性、教育對象的多樣性、教育時間的流動性、教育空間的開放性滿足了終身教育的要求，彰顯了教育民主化的理念。場館教育得以順利開展的前提是對相關概念屬性及核心要素的前提性澄清，但與正規(guī)學校教育相比，場館教育中的學生身份尚未明確界定，作為教育的出發(fā)點和最終落腳點，學生身份的模糊性勢必會導致場館教育的低效性。這要求研究者不僅要對場館教育的概念和屬性進行準確描述，還要將場館教育中學生身份的角色域限和場域規(guī)定性進行明晰闡釋。唯其如此，才能準確辨識不同身份學生的價值訴求，將場館教育職能與參觀者訴求相匹配，充分發(fā)揮場館教育的價值和優(yōu)勢。

1場館教育的概念界定與屬性解讀

1.1場館教育的概念界定

場館是對“museum”語義矯正的描述性界定，“museum”源于希臘語“mouseion”，是“供奉繆斯及其從事研究的處所，其主要涉及詩歌、舞蹈、音樂、美術、科學等領域”[1]。場館概念在歷史嬗變過程中，經(jīng)國際博物館協(xié)會（international council of museums）多次反復修訂，最終將其界定為“面向大眾開放并為社會及其發(fā)展服務的、非贏利的永久性機構，包括植物園、動物園、水族館、人工生態(tài)園、科學中心、天文館、自然保護區(qū)等不同類型。它為研究、教育、欣賞之目的，征集、保護、研究、傳播、展出人類及人類環(huán)境的物證”[2]。我國直接采用日語的稱謂，將“museum”譯為博物館，有“博識諸物”之美譽。西方國家將場館分為科學場館、歷史場館、藝術場館和特殊場館四種類型，我國通常將場館分為紀念性博物館、專門性博物館和綜合性博物館三種類型。反觀國外話語中的“museum”和中國語境中的“博物館”，其內涵和外延的理解均有較大差異，為避免“博物館”對“museum”域限的窄化，將“museum”譯作場館更具合理性。

場館教育指“利用場館資源引起參觀者學習行為的活動”[3]。這一概念界定指明由場館持有的資源引發(fā)的參觀行為及參觀者置身于場館而產(chǎn)生的經(jīng)驗改造是場館教育發(fā)生的兩個必要條件。就空間屬性而言，場館教育是超越場館內部物理空間而與場館資源關聯(lián)的開放場域。涵括了發(fā)生在場館內部的館內教育（參觀）和發(fā)生在場館外部的館外教育（送展）兩種形式。就身份范疇而言，場館教育是兼具正規(guī)教育與非正規(guī)教育屬性的非正規(guī)教育活動。一方面，它具有正規(guī)教育的屬性，包括相對固定的教育場域、系統(tǒng)編排的教育內容、親密互動的教育主體等。另一方面，它也具有非正規(guī)教育的屬性，包括教育場域的廣延性和自由性、教育對象的開放性和潛在性、教育時間的流動性和終身性等。基于此，參觀者在場館中的學習行為是以自我導向、自我維度、自我進程的非線性的方式進行的。這也側面表明，凡置身于場館境域通過與展品互動而發(fā)生經(jīng)驗改造的參觀者都具有學生身份。

1.2場館教育的屬性解讀

場館作為文化貯藏平臺和特殊的教育場域，成為面向一切人開放的詩意棲居地。場館教育無論在教育內容還是教育形式上都表現(xiàn)出與家庭教育和學校教育迥然不同的風格和屬性。

首先，教育目的的多元性。場館教育本質上是利用場館資源幫助學生進行自我建構和自我生成的活動，它并非靜態(tài)的存在狀態(tài)，而是動態(tài)的發(fā)展過程。因此，場館教育并未對學生設定明確的發(fā)展目標，只是呼吁一種本體性的價值追求，即促進學生的自我實現(xiàn)。把場館教育的價值追求定位于促進學生的自我實現(xiàn)，超越了過去強調同質性和終極性的教育目的觀。為了實現(xiàn)這一本體性的價值追求，場館為參觀者預設了多層面、多元化的教育目的，既包括科技成果等外在的功能提升，也包括藝術作品等內在的生命彰顯。

其次，教育時空的廣延性。場館教育時間的廣延性指場館教育避免了學校教育剛性化和制度化的時間限定，為各個年齡階段的人提供了終身受教育的機會，是從搖籃到墳墓的教育。空間不僅是“一種物質性的存在，還是政治、文化和心理的多義現(xiàn)象”[4]。場館教育空間的廣延性一方面指學生的學習場域由原來狹隘的教室物理空間向廣闊的場館及場館以外的其他教育空間的延伸。另一方面指學生基于場館物理空間產(chǎn)生的主觀情緒體驗，即梅洛·龐蒂所謂的“深度空間”。場館人性化的資源展陳方式和個性化的空間布局安排可使學生在場館空間中隨意穿梭流動，自主選擇參觀和學習的內容，產(chǎn)生積極的情緒體驗，擴寬學習的深度空間。

第三，教育內容的體驗性。場館教育內容是具有情感色彩的、根植于相對真實的具體情境的，它同時兼?zhèn)湫蜗笮浴⑸鷦有院颓榫承蕴卣?。學生經(jīng)驗的改造、知識的提取和意義的生成都會受到場館資源的編排方式和展品的風格意蘊等物理境脈的影響和制約。動物園形態(tài)各異的飛鳥走獸、植物園五顏六色的花卉草木、藝術館巧奪天工的雕梁畫棟、科技館別出心裁的儀器裝備不僅能幫助學生形成直觀經(jīng)驗，而且有助于學生改造先前知識結構，形成新的認知圖式。

第四，教育形式的多樣性。場館采用的教育形式豐富靈活，主要是以產(chǎn)品為基礎的實物教學和基于產(chǎn)品的活動設計。具體包括館內的講解教學、體驗教學和活動教學，以及館外的送展活動和探究活動。場館工作人員的講解教育和專家的講座教學能使學習者在短時間內快速地了解某一主題的知識，完成從新手到專家的過渡?；趫鲳^資源的情景表演和動畫影片能使學生加深對展品的理解和記憶。延伸至館外的送展活動和探究活動能幫助學生將知識經(jīng)驗遷移到以后的學習和生活中。

2場館教育中學生身份的角色域限與場域規(guī)定性

場館教育中的學生身份具有開放性和潛在性的特征，具有整全性、生成性、境域性和差異性的場域規(guī)定性。場館教育中學生身份的獲得過程就是主觀意識（身份意識）與客觀存在（身份立場）不斷達成一致性的過程。

2.1場館教育中學生身份的角色域限

1）場館教育中學生身份的角色范圍。身份是個體所有的關于自身是其所是的意識。身份并不是預設的、一成不變的，“它是一個建構的過程，是在持續(xù)中演變和演變中持續(xù)的統(tǒng)一過程，只有成功實現(xiàn)對內的守持和對外的同化的時候，身份才能達到自洽與穩(wěn)定?！盵5]終身教育和民主教育背景下，傳統(tǒng)學校教育對學生身份的界定已經(jīng)不能涵括現(xiàn)當代社會中學生的域限。場館教育中的學生身份指涉廣義范疇，即但凡置身于場館境域內從事學習活動的人都是場館教育中的學生。

場館教育中的學生身份具有開放性和潛在性特征。開放性是對于教育對象準入權限和賦權條件的降低或消解。從場館教育對象的指涉范圍來看，場館教育是向所有人開放的教育場域，場館教育中的學生是置身于場館教育境域中基于不同參觀需求而自主從事學習活動的人，他們受到先前個人境脈和社會文化境脈的影響而表現(xiàn)出不同的學習者需求。學生身份的開放性決定了學生不再局限于某一特定年齡階段的個體或群體，而是基于不同興趣和需要主動進入場館境內進行學習活動的各類人。這也表明學生身份的開放性并不是絕對無條件的，它需要學習者以興趣和需要為動機主動踏入場館內激活自己的學習行為。潛在性是指從場館教育中學生身份的認同程度來看，場館教育中的學生身份尚處于一種潛在的可能態(tài)勢，要將潛在的身份轉化為真正的學習者還需要經(jīng)過覺識和認可兩個階段。首先，參觀者不僅要激活自己的學習行為，還要覺識到自己的學生身份，意識到場館資源有著重要的教育意義，從單純的“游人”身份過渡到學生身份，完成從身份概念到身份意識的轉變過程。其次，參觀者還要認可自己的學生身份，積極主動地參與場館學習，勇于并樂于與教師和同伴交流分享自己的學習體悟。

2）場館教育中學生身份的賦權條件。學生身份的獲得不是諸如年齡、心智等客觀條件的天然限定，也不是諸如興趣和意志等主觀意愿的隨意構設，而是環(huán)境所建構的社會角色與內心所激發(fā)的自我認識之間不斷達成一致性的過程，只有當人認識并表現(xiàn)出這種一致性時，他所持有的關于自身是其所是的身份才能獲得完整的證明。

首先，身份立場的確立是個體身份獲得的前提性條件。也就是說，學習活動是學生身份獲得的首要條件。因為個體的身份立場是依據(jù)自身在社會結構意義之網(wǎng)中的坐標及其所承擔的角色來確認的。對學生而言，學習活動是賦予其身份的必要條件。學習是指“由練習或經(jīng)驗引起的相對持久的行為變化”[6]，它包含三個條件：一是學習會激發(fā)行為主體產(chǎn)生某種變化；二是這種變化是相對持久的；三是行為主體的變化是在他與環(huán)境的交互作用過程中產(chǎn)生的。參觀者只要同時滿足上述條件，就激活了自己在場館中的學習行為。

其次，身份意識的澄明也是學生身份獲得的重要條件。只有主體意識與客體存在達成一致性時，個體身份才能統(tǒng)一、協(xié)調和持續(xù)。身份的獲得本質上是對人所持有的屬性的認同，包括反諸于內的意義自洽（即個人認同）與有求于外的認同贊賞（即社會認同）兩個方面。個人認同即“個人依據(jù)其個人經(jīng)歷所反思性理解的自我”[7]，也就是對個人身份感的反思性監(jiān)控。這意味著場館教育中的學生不僅要激活相應的學習行為，而且要覺識并認可自己的學習者身份，實現(xiàn)從“參觀活動”到“學習活動”、從“參觀者”到“學習者”的認知轉變。社會認同即“人在勞動中形成的，在特定社會中對該社區(qū)的特定的價值、文化和信念的共同或本質上接近的態(tài)度”[8]。社會需要認同場館之于學習者的教育意義，是努力建構一種合適的學習環(huán)境，從而強化參觀者對學生身份的自我認同，感受場館教育帶來的意義充盈與心靈震撼。

2.2場館教育中學生身份的場域規(guī)定性

1）整全性。每個學生都是物性和靈性的交織或融合，是涵蓋和包容肉體與靈魂二者及其復雜的相互作用的整體性、始源性存在，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會性的諸多意蘊和內涵。相比學校教育重視學生理性、精神性而言，場館教育更加重視學生的整全性。當“踏入”場館的瞬間，整全性的學生就在與場館學習活動的互動過程中完美地交織在一起。學生在用眼睛感受流傳千古的文人墨畫時，能與古人達成時空錯位的視域融合；在用語言與同伴交流切身于己的情感體悟時，能與他者形成內在的理解與共通；在用雙手觸摸嘆為觀止的自然遺跡時，能與自然達成多元共存的生命情懷。概言之，學生在場館學習活動中，是知、情、意、行的全身心投入。

2）生成性。每位學生都不是已完成的存在，而是擁有無限可能性和開放性的、尚未完成和有待塑造的個體。學生知識和意義的獲得，不是對客觀世界的“鏡像反映”，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎上與客觀世界意義建構的過程。傳統(tǒng)學校教育中學生的生成性更側重于學生知識的獲得和積累、學生對知識的遷移和應用。與此不同，場館教育中學生的生成性除了指知識的拓展和遷移外，更強調學生生命知識的領悟和情感意義的體會。例如，學生在歷史博物館中能感受到傳統(tǒng)文化的博大與精深，在科技館中能感受到人類創(chuàng)造的神奇與魅力，在藝術博物館中能感受到藝術文化的靈動與浪漫。正是在這種情感沖擊和心靈震顫中，學生獲得了新的發(fā)展可能性。

3）境域性。每位學生都是體驗性的、情境性的“在世存在”，是身體、心靈和世界的統(tǒng)一，正是在具體的教育情境中，學生生發(fā)出與自身密切相關并能引發(fā)心靈共鳴的切身體會。意義既不是客觀的鏡像反映，也不是先驗的主觀建構，而是在個體對情境的建構和投入中，其可能性得以現(xiàn)實化。與其他教育場域將學習過程視為脫離情景的、抽象的符號運算不同，場館教育將學習視為“參觀者隨著時間的推移在個人境脈、物理境脈以及社會文化境脈中不斷交互與整合而產(chǎn)生經(jīng)驗和意義”的過程[9]。即場館學習是在場館展品的展陳內容和呈現(xiàn)方式等構成的物理境脈、參觀者的身份需求與已有經(jīng)驗等個人心理境脈、參觀者身上所銘刻的家庭和社會文化境脈三者的交互中實現(xiàn)意義建構的。學生正是在進入場館參觀展品的過程中，在與實物資源相遇的過程中，在與同伴行進的交流和分享過程中，獲得即時性的、耗散性的、多元性的共情和體悟。

4）差異性。每個學生都在這個世界占據(jù)了一個他人不能分享的、唯一的、不可替代的存在位置。相對傳統(tǒng)學校教育追求學生學習結果的同一性而言，場館教育中的每個學生都是獨特性的存在，他（她）的認知方式、思維方式、價值追求都是多元的。學生在場館學習過程的身份認知和經(jīng)驗建構既會受到自己獨特的成長體驗和先前經(jīng)驗等心理境脈的影響，也會受到家庭和社會文化境脈的影響。場館學習過程就是學生基于自己先前的經(jīng)驗和興趣愛好自主地將彌散在場館中的各種文化資源恰當?shù)厝谌胱约旱囊饬x建構中，生成與自身經(jīng)歷密切相關的生命知識和意義世界的過程。因此，每個學生在場館中的學習結果都是不同的，既可能是描述知識的獲得，也可能是精神世界的充盈和生命意義的彰顯。

3場館教育中學生的正當訴求及關注路徑

訴求是指主體為達到預期目的而向客體進行訴述的行為。學生訴求是指學生為維護和保障自身成長和發(fā)展的利益而向有關教育機構的管理者和決策者提出的訴說和請求。從是否具備合理性角度，可將其分為正當訴求和不當訴求。對場館教育中學生正當訴求的關注是改善場館教育現(xiàn)狀、提高場館教育質量的前提和關鍵。

3.1場館教育中學生的正當訴求

1）生成整全的成長意義。意義作為“個體與情境之間的內在聯(lián)系，在個體對情境的建構和投入中，其可能性得以現(xiàn)實化”[10]。場館教育中的展品不僅是負載歷史文化的物質實體，更是擁有無限可能性的意義系統(tǒng)，具有意義表達和意義生成的雙重功能。場館教育中的學生正是在與展品的互動過程中，將特定存在經(jīng)驗和特定意義結構化，并將之組合成一個整體，內化到自身的認知圖式中。在這一經(jīng)驗建構和意義生成的過程中，學生不僅僅希望獲得系統(tǒng)的陳述性知識，更希望以展品為中介體會歷史文化的博大精深、傳統(tǒng)美德的經(jīng)久不衰、萬物共存的和諧美好。在積累知識的同時，也提升能力、陶冶情操、完善品格，使德、智、體、美各方面的需要和興趣得以全面發(fā)展。此外，這種整全性是德、智、體、美交互相關的具有開放品格的整全性，而非自成一體的封閉的整全性。

2）延伸經(jīng)驗的持續(xù)影響。學習者對場館教育的訴求不在于展品給人帶來的浮光掠影似的物理感觀的刺激，而在于能將每一次的場館學習體驗以一種心理境脈影響其后的身份認知和經(jīng)驗建構，并盡可能地將建構的經(jīng)驗和塑造的身份遷移和延伸到以后的場館學習和生活情景中。例如，參觀者在與藝術作品的互動中建構了繪畫愛好者的身份，或者在與科技展品的互動中建構了機械愛好者的身份，并將這一身份遷移到后續(xù)的家庭生活或學校學習活動中，既可能成為終身的興趣，也可能作為一輩子的職業(yè)。除此之外，學習者希望在場館中獲得的蘊含證據(jù)的經(jīng)驗能夠運用于場館內外的知識遷移和理論驗證過程中，在不斷的延伸中自身的經(jīng)驗得到有意義的重構。

3）關注生命體驗的個人特色。約翰·布蘭思福特認為“人類進入特定的學習情景時會帶著豐富的知識、經(jīng)驗、信仰及價值觀，這些已有的知識和經(jīng)驗會極大地影響人們對周圍環(huán)境的關注、理解和組織方式”[11]。把這一觀點映射到場館學習，即學習者對場館學習內容的理解和感知并不具有同質性，會受到先前的知識、經(jīng)驗和自身身份需求的影響而體現(xiàn)出差異性。因此，場館教育無論在教育內容的安排上還是教育成效的評價上，都應關照學習者生命體驗差異性的教育訴求。

3.2學生訴求的關注路徑

要想使場館應然的價值追求變成實然的教育功效，不僅要傾聽學生的正當訴求，還要探索學生訴求的關注路徑。其中，準確定位場館教育的價值追求是前提，積極建構場館學習設計反饋循環(huán)模式是關鍵，不斷深化不同身份需求的學習者對場館教育內容的理解是核心。

1）準確定位場館教育的價值追求。場館教育的價值追求受場館本身所承擔的職能及場館教育對象的價值訴求等多重因素的影響。雖然場館教育面向的是各種不同身份需求的個體，場館本身所承擔的職能也隨時代發(fā)展而不斷變化，但場館教育的終極追求應該是永恒不變的。所以，準確定位場館教育的價值追求不僅指明了場館教育的發(fā)展方向，也回應了學生正當?shù)慕逃V求。

場館教育的職能萌發(fā)于收藏，途經(jīng)研究，通達教育，經(jīng)歷了從物到事再到人的求真趨美向善的演變過程。場館最初是皇室和貴族把某些奇珍異物作為對過去世界的見證而保留下來的場所，基本職能是通過收藏對象的在場性探索它曾經(jīng)存在的世界，求物之真是其本質。場館職能并未止于收藏，而逐漸邁向對實物藏品、場館運作和場館理論等的研究，求事之美是其核心。研究也并非場館的終點，它和收藏一起為場館終極目的即教育的實現(xiàn)奠定了基礎。亞斯貝爾斯認為教育是主體間的靈肉交流活動。場館教育就是“主體間的一種交往活動，是場館和觀眾以陳列語言為媒介進行知識、情感、態(tài)度和觀念的直接交流與對話，以形成相互理解和非強迫性共識的行為”[12]。場館教育在收藏和研究的求真趨美基礎上引導人走向善的追求，其終極目的是人的自我實現(xiàn)。另一方面，場館教育的職能演變本身就內在地包含了人尤其是場館學習者對場館教育的價值訴求。學習者求真趨美向善的過程就是學習者“生成整全的成長意義、延伸經(jīng)驗的持續(xù)影響、關注生命體驗的個人特色”這些價值訴求實現(xiàn)的過程，也就是學習者的自我實現(xiàn)的過程。因此，促進學習者求真趨美向善的自我實現(xiàn)既是場館教育的目的，也是場館教育永恒的價值追求。

2）積極建構場館學習設計的反饋循環(huán)新模式。場館學習設計反饋循環(huán)新模式的基本內涵，即以滿足不同學生身份需求為出發(fā)點，以學生與展品及工作人員的強交互為渠道，以場館學習共同體方式協(xié)作開發(fā)、持續(xù)優(yōu)化、高效共享。場館學習設計反饋循環(huán)新模式的終極目的是生成持續(xù)優(yōu)化的高效共享資源，促進學生的自我建構和自我生成。其核心要素是場館學習設計共同體的主導方和主體方，前者是各類場館機構及工作人員，主要職責是發(fā)布場館教育的政策和方針。后者是對場館學習有需求的各類群體或個人，主要職責是將自身的知識背景和學習需求提供給主導方作為場館學習設計的參考因素。這種模式不僅把參觀者視為場館資源的消費者，也將其視為資源的生產(chǎn)者?！巴黄埔酝鶑膱鲳^到參觀者的單向直線式設計策略，重新建構積極、動態(tài)的反饋循環(huán)模式，讓參觀者也成為設計者，按照參觀者的場館學習體驗不斷調整設計方案。”[9]場館學習設計反饋循環(huán)新模式的建構既是對學生生成性本質的合理性調試，也是對學生場館學習訴求和體驗的理性化關照。它凸顯了場館教育實施過程中學習者的主體性，也符合展品價值優(yōu)化利用的開放理念，能夠促進場館教育資源生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。為實現(xiàn)這一模式就必須以學習者的知識背景為設計起點，準確把握學習者學習前的主要需求，及時跟蹤記錄學習者學習中和學習后的相關體驗數(shù)據(jù)，以其作為場館學習設計優(yōu)化和調整的主要依據(jù)。

3）不斷深化不同身份需求的學習者對場館教育內容的理解。場館學習是學生在興趣和需要指引下，充分利用場館境域內的各種文化資源建構自身經(jīng)驗、不斷滿足身份需求的過程。也就是說，只有場館教育內容與參觀者多樣化身份需求相匹配，場館教育才能彰顯學習者差異性的本質，關照學習者生命體驗差異性的訴求，回應各類社會群體的身份需求，更好地發(fā)揮學習者的主體性。但是場館中的歷史文物等教育內容是特定的，很難更改和變動，所以，要想不斷深化不同身份需求的學習者對場館教育內容的理解，首先，學生可以借助場館提供的手段，例如多媒體陳列展示、專家講解服務、館外學習考察等，深化對展品內容的理解。其次，就是將展品的展現(xiàn)方式系統(tǒng)化。根據(jù)年代學或類型學將不同主題的展品進行系統(tǒng)化編碼，將某一領域的知識全面而直觀地呈現(xiàn)在學生面前，為學生以自我需求為導向的非正式學習和終身學習提供“各取所需”的機會。再者，學生自己要明確展品選擇的目的性。在目的指引下去相應的動物園或科技館選取合適的展品進行學習，而且，學生還應該對自己的場館學習結果提前預設。倡導學習革命的教育工作者認為“人類生來就具有學習的潛能與自我完善的力量，強調以人為本、以過程為定向的學習方式，認為當學生負有責任地參與學習過程才會有效地促進學習”[13]。也只有當學生基于確切的學習需求、明確的學習目的，負有責任地參與場館學習過程時，場館教育資源才能發(fā)揮其應有的價值和意義。

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AbstractThe students with the integrity，expansibility，contextuality and difference in the museum education put forward some legitimate demands which include producing the whole significance of growth， extending continued effect of experience， paying attention to personal characteristics of life experience.Orientating the value pursuit of museum education correctly， constructing a new feedback loop model museum learning design actively and helping students with different needs to understand the content of museum education deeply and constantly.They are not only the rational consideration for students′ legitimate demands，but also the inevitable choice of improving the quality of museum education.

Keywordsmuseum；museum education；students identity；legitimate demands