馬曉玲

從系統(tǒng)論的角度分析高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)法

馬曉玲

閱讀作為高中語(yǔ)文的重要學(xué)習(xí)模塊之一，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要從多種方法進(jìn)行引導(dǎo)和支持，系統(tǒng)論作為一種管理理論，嫁接到語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，同樣具有積極的借鑒作用。本文從教學(xué)方法層面借鑒系統(tǒng)論的理念和部分做法，尋求體驗(yàn)式閱讀、探究式閱讀、比較式閱讀在實(shí)踐中綜合應(yīng)用的路徑和方法。

高中語(yǔ)文 系統(tǒng)論 閱讀教學(xué)

閱讀作為高中語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容之一，其教學(xué)方法的重要性不言而喻，如何采取有效的方法進(jìn)行積極的引導(dǎo)和支持，助推學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升，是教師和相關(guān)各方極為關(guān)注的重要問(wèn)題。然而，閱讀模塊的教學(xué)卻有著非常明顯的特點(diǎn)和難點(diǎn)。閱讀模塊的學(xué)習(xí)活動(dòng)與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科有著鮮明的差異，并沒(méi)有非此即彼的唯一標(biāo)準(zhǔn)和答案，因此，學(xué)習(xí)認(rèn)知?jiǎng)t存在著“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的情況，教師難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化引領(lǐng)。同時(shí)，閱讀模塊與歷史、地理、政治等文科類(lèi)的學(xué)科也同樣存在許多不同之處，閱讀模塊中，許多時(shí)候需要學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)和思想共鳴，這些內(nèi)在的情感和思想的變化，在其他學(xué)科中往往難以出現(xiàn)，或者程度較弱，并且對(duì)于文學(xué)作品中的人物、情節(jié)等的反應(yīng)也存在著“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的個(gè)性化差異。由此，進(jìn)行高中語(yǔ)文閱讀模塊教學(xué)時(shí)，教師則需要從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，探尋能夠兼顧個(gè)性化需求的采用多種方式方法，滿(mǎn)足不同學(xué)生的需求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的改善。

一、身臨其境的體驗(yàn)式閱讀

從系統(tǒng)論的角度分析，構(gòu)成系統(tǒng)的每個(gè)環(huán)節(jié)和要素都需要互相協(xié)同支持，才能夠保證系統(tǒng)的順利運(yùn)行，在高中語(yǔ)文閱讀模塊的教學(xué)過(guò)程中，這一點(diǎn)同樣適用。教師應(yīng)當(dāng)將閱讀分為不同層次，第一個(gè)層次是體驗(yàn)式閱讀，要求每個(gè)學(xué)生都按照自己的理解進(jìn)行閱讀活動(dòng)，這個(gè)層次的閱讀不預(yù)設(shè)問(wèn)題，只追求直觀感受。比如在學(xué)習(xí)《道士塔》一文時(shí)，教師可以將文章拋給學(xué)生，完全自行閱讀，這個(gè)閱讀過(guò)程最好在課前預(yù)習(xí)完成，然后課堂上進(jìn)行反饋，每個(gè)學(xué)生都可以講述自己對(duì)于課文的理解和感受，主要從情感上進(jìn)行分享，描述自己閱讀后的心理狀態(tài)。實(shí)際上這是一種情感體驗(yàn)教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生在身臨其境的狀態(tài)下去進(jìn)行原生態(tài)的理解和感悟，而不是經(jīng)過(guò)教師指點(diǎn)之后，帶有教師情感和認(rèn)識(shí)痕跡的閱讀。保證個(gè)性化的理解和體驗(yàn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自然體驗(yàn)，獨(dú)立感悟的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程可以讓學(xué)生的情感維度發(fā)生積極變化，由以往的“功利性”極強(qiáng)的以答對(duì)問(wèn)題為導(dǎo)向的閱讀模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐愿形蜃髌穬?nèi)在溫度與情感的“審美性”閱讀，從情感對(duì)話(huà)的角度與作品進(jìn)行無(wú)障礙的交流。其實(shí)，這種看似浪費(fèi)時(shí)間的閱讀，對(duì)于學(xué)生深刻理解文章的內(nèi)涵與主旨，更好的思考并回答問(wèn)題，有著更為有力的幫助，但是這需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，不能一蹴而就。

二、滿(mǎn)腹疑問(wèn)的探究式閱讀

從教師的角度而言，語(yǔ)文閱讀是需要有目的效果的，如果只是開(kāi)展單純的欣賞閱讀，那么教學(xué)效果就無(wú)法達(dá)成了。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式閱讀，這種閱讀具有較強(qiáng)的“實(shí)用性”，它可以給學(xué)生帶來(lái)深刻的思考，帶著疑問(wèn)去發(fā)現(xiàn)文章中隱藏的線(xiàn)索和主旨，也就是說(shuō)，體驗(yàn)式閱讀是從感性層面理解文章，而探究式閱讀則是從理性的角度去認(rèn)識(shí)文章。從系統(tǒng)論的角度分析，問(wèn)題的解決需要講究層次和步驟，理解文章的內(nèi)在主旨必須運(yùn)用抽絲剝繭的層層遞進(jìn)之法，急于求成，單刀直入有時(shí)候并不是最佳選擇，需要學(xué)生從內(nèi)心中對(duì)文章產(chǎn)生興趣，并深入思考。教師在進(jìn)行探究式閱讀的時(shí)候，則可以預(yù)設(shè)問(wèn)題，將之拋給學(xué)生，由其自行在文章中尋找答案，比如，在《林黛玉進(jìn)服》的篇章中，為什么林黛玉如此小心翼翼，如此謙遜謹(jǐn)慎，為何后期林黛玉則表現(xiàn)的“牙尖嘴利，刻薄跋扈”，之間的內(nèi)在情由是什么？又或者在閱讀《將進(jìn)酒》的時(shí)候，教師可以預(yù)設(shè)問(wèn)題，李白既然慷慨瀟灑，浪漫不羈，何以有總有“萬(wàn)古長(zhǎng)愁”呢，作者的人生追求到底是“富貴于我如浮云”還是“紫蟒玉帶，班列公卿”呢，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生帶著這些疑問(wèn)進(jìn)行探究式閱讀，獨(dú)立思考，提出自己的理解和認(rèn)識(shí)。這種帶有思考的閱讀，則可以提升學(xué)生的問(wèn)題分析意識(shí)和解決能力。

三、砥礪前行的比較式閱讀

系統(tǒng)論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部的諸要素之間需要進(jìn)行一定的磨合，才能夠互相適應(yīng)，并最終達(dá)到最佳的運(yùn)行效果。高中語(yǔ)文閱讀同樣如此，閱讀不僅僅是一種自我的興趣需求和個(gè)性化認(rèn)知，還需要彼此交流，互相爭(zhēng)辯，取得群體共鳴，這是一種“獨(dú)樂(lè)樂(lè)不如眾樂(lè)樂(lè)”的感受，除了這種情感體驗(yàn)之外，同時(shí)也是一種完成教學(xué)任務(wù)，取得“標(biāo)準(zhǔn)答案”的硬性需求。比如，在學(xué)習(xí)《歸田園居》的時(shí)候，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行討論，陶淵明的這種思想是否應(yīng)當(dāng)支持和鼓勵(lì)，人生是否應(yīng)當(dāng)抱有這種隱世獨(dú)居的生活態(tài)度，遇到挫折和問(wèn)題的時(shí)候，自己應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)和解決等問(wèn)題。實(shí)際上這就是比較式閱讀，讓學(xué)生以同一文章作為載體，進(jìn)行各抒己見(jiàn)的辯論和爭(zhēng)鳴，促進(jìn)思想的碰撞和交流，從而客觀上達(dá)到學(xué)習(xí)效果更深一層的目的。

高中語(yǔ)文閱讀一種“工具性”“審美性”兼顧的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)也是“個(gè)性化”與“群體化”共生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，需要教師具有較高的教學(xué)智慧，運(yùn)用多種教學(xué)方式，將閱讀活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值激發(fā)出來(lái)，這就需要教師對(duì)學(xué)生的需求和發(fā)展水平具有較好的了解，也是工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

[1]羅軍增.基于系統(tǒng)思維視角下的高中語(yǔ)文主題單元教學(xué)研究[J].教育科學(xué):全文版,2016(12):159.

[2]王麗微.高中語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)的層次性策略研究[D].北京:首都師范大學(xué),2008.

寧夏長(zhǎng)慶高級(jí)中學(xué))