謝亞騏

（南京體育學(xué)院 江蘇南京 210042）

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究概述

謝亞騏

（南京體育學(xué)院 江蘇南京 210042）

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是國家對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控管理的重要手段，而課堂教學(xué)的客觀評(píng)價(jià)則是提高教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的基本先決條件。該文集合近幾年一些學(xué)者的主要觀點(diǎn)，從教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式方面對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)做了綜述。

高校 課堂教學(xué)質(zhì)量 評(píng)價(jià)

質(zhì)量是高校教學(xué)工作的立足之本，在“量”的規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時(shí)，“質(zhì)”的提升日益成為高校教學(xué)工作關(guān)注的焦點(diǎn)，同時(shí)我國高校教學(xué)工作發(fā)展必然需要以提升質(zhì)量為核心要求。20世紀(jì)以來，我國高校已呈現(xiàn)出大規(guī)模辦學(xué)效應(yīng)，學(xué)校辦學(xué)水平和條件得到了很大改善，而在高校解決了規(guī)模問題之后，高校的教學(xué)質(zhì)量問題則越來越突出。目前，我國高校要實(shí)現(xiàn)新的跨越式發(fā)展，就迫切需要從規(guī)模擴(kuò)大式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐再|(zhì)量為核心的內(nèi)涵發(fā)展上來，而教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)則是國家對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控管理的重要手段。

1 課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

教學(xué)質(zhì)量比現(xiàn)實(shí)生活中的工作質(zhì)量、產(chǎn)品質(zhì)量更復(fù)雜、廣泛和不確定，教育理論的專家、學(xué)者尚未形成一個(gè)嚴(yán)格、明確和統(tǒng)一的共識(shí)。方時(shí)姣認(rèn)為“教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)多維的概念，是以教師的教學(xué)質(zhì)量為核心內(nèi)容，以學(xué)校的管理質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量為重要條件，以學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)和學(xué)習(xí)效果為立足之本[1]?！鄙蛴耥?、陳玉琨認(rèn)為，“從本質(zhì)上說，‘教學(xué)質(zhì)量’并不是一個(gè)客觀的‘實(shí)體’，而是一個(gè)與主體的需求密切相關(guān)的動(dòng)態(tài)概念，這個(gè)概念實(shí)際上反映在大學(xué)教學(xué)價(jià)值的社會(huì)期望上[2]?！睏钌A認(rèn)為，“教學(xué)質(zhì)量是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生的需要是否得到滿足，以及滿足的程度[3]。”鮑步云、王勇等認(rèn)為，“教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)了學(xué)生通過教師的教所得到的各項(xiàng)能力與知識(shí)，其滿足了學(xué)生對(duì)于個(gè)人發(fā)展的需求與潛在需要[4]?！?/p>

教學(xué)質(zhì)量是反映教學(xué)活動(dòng)能否滿足學(xué)生在獲取知識(shí)、發(fā)展能力、形成個(gè)性等方面時(shí)需求的程度。教學(xué)質(zhì)量的高低關(guān)鍵要看教師是否會(huì)教、如何去教、能否滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求、是否達(dá)到學(xué)習(xí)效果，其優(yōu)劣程度主要取決于教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)效果的好壞。

課堂教學(xué)又稱為“班級(jí)授課制，各學(xué)科教師依據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，對(duì)知識(shí)程度和年齡較為相近的學(xué)生群體，按固定班級(jí)、固定教學(xué)時(shí)間，選擇相應(yīng)的教材和教學(xué)方法進(jìn)行授課的教學(xué)組織形式[5]?！逼鋬?yōu)點(diǎn)是利于發(fā)揮教師的教學(xué)管理作用，其次有利于發(fā)揮集體的教育影響作用，再者利于大量的人才培養(yǎng)，但缺點(diǎn)是教學(xué)進(jìn)度與時(shí)間的一致性難以兼顧學(xué)生個(gè)體差異。

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是基于既定的教學(xué)目的，選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)手段，判斷課堂教學(xué)全過程是否符合既定課程標(biāo)準(zhǔn)，是否滿足教師和學(xué)生雙方共同發(fā)展需求的一種活動(dòng)。其目的是對(duì)課堂教學(xué)的效果和現(xiàn)有問題進(jìn)行判斷，并提出解決這些問題對(duì)策或措施的行為。

2 高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體

近年來，高校的管理者逐漸明確了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一種與高校教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)并影響教學(xué)參與者的活動(dòng)。在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程中，需要兼顧教學(xué)活動(dòng)參與者的不同需求，需要更加在更加廣泛的背景中考量與思考教學(xué)質(zhì)量。因此，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)為多主體參與的活動(dòng)，通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的收集整理和分析發(fā)現(xiàn)，目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體主要有4個(gè)方面：學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同行和教師[6]。

學(xué)生評(píng)價(jià)是整個(gè)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重要組成部分，學(xué)生直接參與了課堂教學(xué)全過程，同時(shí)也是課堂教學(xué)的直接接收者與體驗(yàn)者，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果則會(huì)直接反映課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。學(xué)生評(píng)價(jià)的主要優(yōu)勢在于可信度高，因?yàn)閷W(xué)生較少保守思想，敢于講真話，不文過飾非，不敷粉貼金，能夠反映教師的整體真的風(fēng)貌。羅偉偉、楊易華[7]認(rèn)為學(xué)生的評(píng)價(jià)活動(dòng)旨在激發(fā)教師的授課潛能，促進(jìn)教師的各項(xiàng)教學(xué)能力提升，同時(shí)便于教師傾聽學(xué)生的需求和意見。莊國波、陳麥玲、孫彩云認(rèn)為學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)最直接的參與者，學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的評(píng)價(jià)往往最具有實(shí)際意義。

領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)，又可稱之為管理者評(píng)價(jià)，是高校各級(jí)管理部門、校領(lǐng)導(dǎo)和院系領(lǐng)導(dǎo)直接參與監(jiān)督課堂教學(xué)、敦促教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量的行為，在大多數(shù)高校中，都有明確的領(lǐng)導(dǎo)聽課查課制度。高校各管理部門及各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)不是某學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者，就是有一定管理經(jīng)驗(yàn)或者熟悉教學(xué)對(duì)象的內(nèi)行，他們對(duì)教師教學(xué)情況的評(píng)價(jià)是具有一定的權(quán)威性的，尤其是校領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)，無形中增加了教師對(duì)于提高優(yōu)化教學(xué)工作的意識(shí)。同時(shí)，高校管理者參與課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)可以真實(shí)的了解一線教師的教學(xué)水平，可以通過與學(xué)生的面對(duì)面溝通了解學(xué)生對(duì)教師的反映及教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析及評(píng)價(jià)，從中可以實(shí)施的掌握教學(xué)質(zhì)量變化的動(dòng)態(tài)，以便提出有效的改進(jìn)措施。

同行評(píng)價(jià)，又被稱為專家評(píng)價(jià)，同行教師或?qū)＜冶旧韺?duì)本專業(yè)的課程設(shè)置和建設(shè)有深層次的理解，他們利用自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)，對(duì)教師在課堂教學(xué)中各個(gè)方面進(jìn)行科學(xué)的、有效的、合理的分析，從而對(duì)教師優(yōu)化教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)態(tài)度以及教學(xué)內(nèi)容提出合理建議[8]。

教師評(píng)價(jià)，亦稱作教師自我評(píng)價(jià)，是授課教師本人依據(jù)一定的評(píng)價(jià)原則、評(píng)價(jià)方案，采用相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，對(duì)自己的課堂教授活動(dòng)、學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為以及教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境等所有課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素進(jìn)行評(píng)價(jià)的活動(dòng)。韓青松、莊國波[9]認(rèn)為“教師自我評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)在于：其一，有利于調(diào)動(dòng)教師參與和配合評(píng)價(jià)活動(dòng)的積極性；其二，有利于確保評(píng)價(jià)活動(dòng)的民主性。”鄭延福認(rèn)為“教師的自我評(píng)價(jià)應(yīng)該是較為全面且容易進(jìn)行的，作為課堂教學(xué)的直接參與者和教授者，能夠第一時(shí)間獲取課堂教學(xué)中的各種問題，是教師自我反思和總結(jié)一種過程，在教師改進(jìn)教學(xué)方面有著其他評(píng)價(jià)主體所不具備的作用?！?/p>

教師、學(xué)生、同行及領(lǐng)導(dǎo)作為評(píng)價(jià)主體的4個(gè)主要方面，其是否就一定科學(xué)、有效、合理？通過整理相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)了4個(gè)方面易存在的主要問題：(1)教師評(píng)價(jià)為主體，因?yàn)榻處熥晕以u(píng)價(jià)屬于主觀評(píng)價(jià)，同時(shí)目前眾多高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果又與教師測評(píng)相掛鉤，有些教師的工作環(huán)境會(huì)或多或少的摻雜著不平等的氣氛和不公正的土壤，使得教師不愿意主動(dòng)誠實(shí)的做出自我評(píng)價(jià)，影響其本人評(píng)價(jià)的真實(shí)有效性，即容易出現(xiàn)功利導(dǎo)向嚴(yán)重或主觀色彩濃厚的現(xiàn)象。(2)學(xué)生評(píng)價(jià)為主題，目前學(xué)生評(píng)價(jià)在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中所占比重越來越大，但由于學(xué)生對(duì)于評(píng)價(jià)的目的及意義不明確不清楚，學(xué)校對(duì)于評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)指標(biāo)不做區(qū)分，使得學(xué)生容易出現(xiàn)完成任務(wù)式的敷衍評(píng)價(jià)，同時(shí)有部分學(xué)生為了換取教師的“寬松”和“理解”存在有“目的”性的評(píng)價(jià)方式，這樣使得學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果不一定能讓被評(píng)價(jià)教師信服。(3)領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)，由于管理者不一定都是教學(xué)家，同時(shí)教育觀念、個(gè)人喜好方面的不同，加上時(shí)間和精力上的限制，容易使得領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)結(jié)果片面性，或多或少的也會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性和客觀性造成影響。(4)同行評(píng)價(jià)，因?yàn)橥信c專家聽課次數(shù)有限，對(duì)課堂教學(xué)情況的整體性了解不全面，容易以偏概全；同時(shí)，非本專業(yè)的專家往往會(huì)更加注重課堂教學(xué)的一般規(guī)律，忽視了專業(yè)教學(xué)的特性和個(gè)性，容易對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性造成一定影響。

3 高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容

白菲和譚豫之通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，全國近40所高校對(duì)于不同類型課程的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包括了4個(gè)方面：教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果。其中，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)主要為以上的4個(gè)方面；而南開大學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)中一級(jí)指標(biāo)增加了育人情況和總體印象兩個(gè)方面，即有6個(gè)一級(jí)指標(biāo)[10]。

同時(shí)，因?yàn)閲覍?duì)高校教學(xué)質(zhì)量的不斷重視，部分學(xué)校也開始嘗試不同學(xué)科使用不同的指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如南京師范大學(xué)針對(duì)不同課程類型把課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)分為術(shù)科類課程、理論類課程和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐類課程三大類；華南農(nóng)業(yè)大學(xué)把不同學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)分為了人文類學(xué)科、理工類學(xué)科、外語類學(xué)科和體育實(shí)踐課4個(gè)類型。也有部分高校為了減少學(xué)生評(píng)教壓力，對(duì)一些指標(biāo)就行了精簡和修改，比如中國政法大學(xué)、西安交大等高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)不超過七項(xiàng)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容傾向方面，北京大學(xué)和浙江大學(xué)等一流高校注重學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，故這些高校的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)主要從學(xué)生的發(fā)展角度評(píng)價(jià)教學(xué)的課堂教學(xué)效果。

章小輝與陳再萍在探索建立有效教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)過程中，利用問卷調(diào)查法，對(duì)所得數(shù)據(jù)整理分析認(rèn)為，在進(jìn)行有效的教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該多方面考慮不同學(xué)科背景、不同文化氛圍、不同教育層次和不同歷史背景間的差異性，并采用相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)[11]。

通過對(duì)國內(nèi)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究的相關(guān)文獻(xiàn)整理分析發(fā)現(xiàn)，目前課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容多在教師的教學(xué)行為上，對(duì)于學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的進(jìn)步與變化涉及較少。同時(shí)，一些學(xué)校還存在使用一套教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容評(píng)價(jià)所有課程的現(xiàn)象[12]。

4 高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法

通過對(duì)評(píng)價(jià)方法的相關(guān)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)方法主要分為過程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)3種評(píng)價(jià)方式。

過程性評(píng)價(jià)中的“過程”代表教學(xué)中師生、生生通過教師的教與學(xué)互相發(fā)展的過程，但過程性評(píng)價(jià)不是結(jié)果評(píng)價(jià)，其更關(guān)注于教學(xué)活動(dòng)的全過程[13]，通過對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象過去和現(xiàn)在以及相關(guān)側(cè)面互相比較分析從而形成評(píng)價(jià)結(jié)論。教師和學(xué)生構(gòu)成了過程性評(píng)價(jià)的雙主體，在進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的合理與否，目標(biāo)設(shè)定的達(dá)成情況，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)情況，教學(xué)方法的使用情況，師生互動(dòng)情況等多方面因素都是過程性評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。

美國教育學(xué)家布魯姆認(rèn)為：“形成性評(píng)價(jià)通過系統(tǒng)評(píng)價(jià)教學(xué)過程中的不足，從而改進(jìn)教學(xué)，使得學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式[14]?！毙纬尚栽u(píng)價(jià)的形式非常多樣，包括隨堂提問、點(diǎn)評(píng)式打分、同伴及自我評(píng)價(jià)、以及形成性測驗(yàn)等。形成性評(píng)價(jià)的缺點(diǎn)在于其實(shí)通過對(duì)先前教學(xué)方式反饋的信息做出相應(yīng)的微妙調(diào)整而形成的評(píng)價(jià)方式，其并不是一套完整的方法[15]。形成性評(píng)價(jià)具有前瞻性，故而其總結(jié)水平無法與終結(jié)性評(píng)價(jià)相比，在過程性評(píng)價(jià)中要重視教學(xué)功能的形成，及時(shí)提供必要的反饋。對(duì)于教學(xué)過程中存在的問題，則需要教師、學(xué)生分析原因、調(diào)節(jié)情緒的同時(shí)進(jìn)行必要的教學(xué)反思或?qū)W習(xí)反思，從而努力改善教學(xué)活動(dòng)。

對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)而言“終結(jié)性評(píng)價(jià)是指學(xué)校在單元教學(xué)、學(xué)期、學(xué)年結(jié)束時(shí)，對(duì)教學(xué)效果的一個(gè)全面了解，其目的是為了檢查教學(xué)工作是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，同時(shí)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象做出評(píng)價(jià)[16]?！睂?duì)學(xué)生評(píng)價(jià)，其目的一般是對(duì)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的質(zhì)量做出結(jié)論性評(píng)價(jià)，或多或少的用測試來衡量學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步情況，并預(yù)言在后繼教學(xué)過程中成功的可能性。終結(jié)性評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是結(jié)果，即教學(xué)結(jié)果或?qū)W習(xí)結(jié)果，缺點(diǎn)在于其忽視了教學(xué)活動(dòng)的過程的重要性。

國外高校由于文化背景等因素的不同，缺少教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但是國外關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)眾多，相關(guān)研究較為成熟，對(duì)其進(jìn)行梳理和分析將為我國高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的制定提供重要的理論啟發(fā)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

5 美國高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

美國大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體包括教師、同行、學(xué)生、學(xué)校管理者等等，可以看出美國大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)主體是多樣的，其中教師評(píng)價(jià)又稱為教師自我測評(píng)，一般借助多媒體技術(shù)手段錄制教師課堂教學(xué)情況，這可以準(zhǔn)確的還原教師在教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，從而使教師能夠清晰認(rèn)識(shí)問題從而改正。當(dāng)然還有一些大學(xué)會(huì)推出教師評(píng)價(jià)手冊(cè)，指導(dǎo)教師進(jìn)行準(zhǔn)確合理的自我評(píng)價(jià)[17]。在美國部分高校的同行評(píng)價(jià)會(huì)選擇學(xué)科優(yōu)秀教師擔(dān)任評(píng)價(jià)主體，通過對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中的教與學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。對(duì)于學(xué)生評(píng)教指標(biāo)或內(nèi)容，為了體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的公正與客觀，各學(xué)校內(nèi)也會(huì)設(shè)立多種類型的不同指標(biāo)，有專門為大班化教學(xué)設(shè)計(jì)的、有為實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的、也有為實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)的多種多樣并且具有相關(guān)針對(duì)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)[18]。這些都體現(xiàn)了美國大學(xué)教學(xué)的多樣性以及評(píng)價(jià)內(nèi)容的專業(yè)針對(duì)性。

美國各個(gè)大學(xué)在對(duì)指標(biāo)內(nèi)容的表述上也有其顯著的特點(diǎn)，一是其對(duì)于指標(biāo)的語言描述貼近學(xué)生語言通俗易懂，例如：教師備課、表達(dá)清晰、教學(xué)節(jié)奏、教師是否鼓勵(lì)學(xué)生等等，這些指標(biāo)描述也可以很清晰的反映教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。二是其以學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為核心設(shè)立相關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容，例如學(xué)生對(duì)課程的興趣、選擇課程的原因、對(duì)課程學(xué)習(xí)期望獲得的學(xué)分等等。這些評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)立保障了評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、科學(xué)性同時(shí)也使得評(píng)價(jià)結(jié)果更為符合實(shí)際[19]。

美國各個(gè)大學(xué)還把培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力作為教學(xué)理念的核心，針對(duì)于此的評(píng)價(jià)指標(biāo)也有很多，例如斯坦福大學(xué)會(huì)在教學(xué)評(píng)價(jià)中設(shè)立關(guān)于教師課堂教學(xué)是否可以引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新思維、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中是否敢于提出自己的問題或不同觀點(diǎn)等等相關(guān)指標(biāo)；同樣加大伯克利分校還要求教師職稱晉升時(shí)，加入是否培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性、推理性等方面的教學(xué)行為作為評(píng)價(jià)指標(biāo)[20]。

除了多維度評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)行為外，美國大學(xué)還對(duì)教師的課前準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及課后教學(xué)表現(xiàn)等全方位的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)的、全面的評(píng)價(jià)。同時(shí)多數(shù)大學(xué)還十分關(guān)注教師的課后教學(xué)表現(xiàn)，比如會(huì)對(duì)教師的課后輔導(dǎo)追蹤檢查、是否給予學(xué)生足夠來訪和答疑解惑的時(shí)間、是否能夠及時(shí)回應(yīng)課后學(xué)生的各種課業(yè)咨詢、是否及時(shí)批改學(xué)生作業(yè)并且合理評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)做到及時(shí)反饋等等，這樣的評(píng)價(jià)內(nèi)容使得美國大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿了教學(xué)的整個(gè)過程[21]。

6 德國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

德國的職業(yè)教育主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，故而對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)十分注重。而其教學(xué)評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容是學(xué)生能力測量，亦是學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)價(jià)?；诓煌n程類型，大致上包括以下教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容：專業(yè)能力、合作能力、教師指導(dǎo)、課堂練習(xí)、學(xué)習(xí)興趣、外部條件等方面[22]。

同時(shí)，德國職業(yè)教育還有外部質(zhì)量評(píng)價(jià)，這一評(píng)價(jià)按照類別大致可以劃分為外部評(píng)價(jià)、質(zhì)量分析和學(xué)校審查3個(gè)方面。 通過對(duì)這些評(píng)價(jià)內(nèi)容的整理分析，可以發(fā)現(xiàn)，德國的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)有如下特點(diǎn)：第一，評(píng)價(jià)內(nèi)容的針對(duì)性，對(duì)于職業(yè)教育而言，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)直接關(guān)系到職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，而相關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)立與教學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)計(jì)劃緊密相連，形成了一個(gè)有效的、全面的教學(xué)質(zhì)量保障過程。第二，評(píng)價(jià)主體的協(xié)同性，德國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)以學(xué)生為本，并不代表只有學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)方式，相反，德國職業(yè)教育還包括外部質(zhì)量評(píng)價(jià)，其的特點(diǎn)主要在于校與校之間的外部互相評(píng)價(jià)，旨在尋找學(xué)校管理、教師專業(yè)化、學(xué)習(xí)工作條件、教育與培訓(xùn)過程等維度的不足之處，同時(shí)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的理念、教學(xué)對(duì)象的描述、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程與教學(xué)效果等方面都會(huì)有更加深入的評(píng)價(jià)。通過多方面的評(píng)價(jià)與不同的評(píng)價(jià)主體，共同保障學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。第三，評(píng)價(jià)內(nèi)容的客觀性，德國職業(yè)教育通過學(xué)生評(píng)價(jià)、外部質(zhì)量評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式以及多維度的評(píng)價(jià)角度，能夠客觀且細(xì)致的反映其教學(xué)質(zhì)量的變化，根據(jù)評(píng)價(jià)信息的反饋學(xué)校就能夠及時(shí)準(zhǔn)確地調(diào)整不足，完善教學(xué)質(zhì)量。

國內(nèi)外專家學(xué)者對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究較為深入，都從不同的方面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了研究，充分說明這些方面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的意義重大。但是隨著國外學(xué)者對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究和認(rèn)識(shí)日益加深，研究的側(cè)重點(diǎn)主要放在學(xué)生自評(píng)和教師評(píng)價(jià)上，尤其重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新與創(chuàng)造以及教師的教學(xué)引導(dǎo)，同時(shí)對(duì)教師自我評(píng)價(jià)的關(guān)注度比較高。同時(shí)鑒于高校教學(xué)活動(dòng)的特殊性、復(fù)雜性，進(jìn)行科學(xué)、有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)難度很大，沒人任何一種單一的方法能夠解決所有評(píng)價(jià)中的問題。因此，在制定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程中需要不斷積累經(jīng)驗(yàn)，明確多主體參與評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)，選擇較為全面的能夠客觀反映教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)內(nèi)容，并且采用多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，才能全面地反映教學(xué)質(zhì)量全貌，適應(yīng)目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀，達(dá)到教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的。

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2095-2813(2017)08(b)-0099-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.23.099