王娜

摘 要 社會轉(zhuǎn)型中的領(lǐng)導(dǎo)身份錯位制約著領(lǐng)導(dǎo)變革，領(lǐng)導(dǎo)身份糾位需要干預(yù)的分寸感來修復(fù)“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”的斷裂，從“人”“事”分離轉(zhuǎn)向“人”“事”互生，自我孤軍奮戰(zhàn)的領(lǐng)導(dǎo)角色轉(zhuǎn)變?yōu)榧w的團結(jié)協(xié)作。這樣的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校轉(zhuǎn)型性的變革實踐中，通過個人品質(zhì)從“自覺”經(jīng)“自信”升格為“自強”，不斷探索真實的教師需求和前移后續(xù)的校際互動來實現(xiàn)自我成長。

關(guān)鍵詞 學(xué)校轉(zhuǎn)型 領(lǐng)導(dǎo)變革 自我成長

社會轉(zhuǎn)型成為學(xué)校轉(zhuǎn)型的時代背景。20世紀(jì)80到90年代，伴隨著中國社會從農(nóng)業(yè)化轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)化、信息化的社會，中小學(xué)校也在經(jīng)歷著由近代型向現(xiàn)代型學(xué)校的轉(zhuǎn)變。如果說按工業(yè)化、批量式生產(chǎn)模式來塑造學(xué)生是“近代型”學(xué)校的主要特征，而“多樣·優(yōu)質(zhì)·均衡”是“現(xiàn)代型”學(xué)校步入高位發(fā)展的三個總體特征，那么學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革關(guān)注的目光就聚集在學(xué)校的整體層面，考慮學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部各部分、各要素之間的相互關(guān)系，利用組合質(zhì)變原理，增大學(xué)校系統(tǒng)的整體功能[1]。校長是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)中的首席，是學(xué)校轉(zhuǎn)型最具影響力的核心因素，只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)自身變革才能更好地引領(lǐng)學(xué)校轉(zhuǎn)型。本文對當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育界呈現(xiàn)出來的校長身份錯位現(xiàn)象進行思考，嘗試探尋領(lǐng)導(dǎo)變革的策略及學(xué)校轉(zhuǎn)型實踐中如何實現(xiàn)自我成長。

一、領(lǐng)導(dǎo)變革身份錯位的類型表現(xiàn)

1.事務(wù)主義型

忙忙碌碌的“管家”成為學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中的校長角色，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在實施過程中“重管理輕領(lǐng)導(dǎo)”，突出表現(xiàn)為政績導(dǎo)向、升學(xué)導(dǎo)向，如，學(xué)校在年終總結(jié)或者課題結(jié)束報告中會列舉出做完的一大堆事情，舉辦的活動次數(shù)、完成的項目個數(shù)、發(fā)表的文章數(shù)量、獲得的獎勵類別等。

2.空想主義型

這一類型的校長角色表現(xiàn)為“敷衍迎合”的“虛幻領(lǐng)導(dǎo)”，在實際操作中“重領(lǐng)導(dǎo)輕管理”，他們吸人眼球、應(yīng)付檢查、取悅上級，能侃侃而談辦學(xué)理念和領(lǐng)導(dǎo)思路、領(lǐng)導(dǎo)理念，如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對“校本培訓(xùn)”“學(xué)習(xí)型組織”“教師團隊領(lǐng)導(dǎo)”等概念耳熟能詳，但不能將新課程理念思路融入課堂實踐，更缺乏將辦學(xué)理念真正轉(zhuǎn)化為學(xué)校變革實踐的管理辦法與本領(lǐng)。

這兩類領(lǐng)導(dǎo)角色錯位產(chǎn)生的共同問題有：一是在學(xué)校管理實踐中出現(xiàn)了“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”的斷裂，在“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”中擇一，未能架起兩者之間的橋梁；二是工具理性的“管理”“領(lǐng)導(dǎo)”忽略了“人”和“事”兩大類問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，只講做事，只關(guān)注教育領(lǐng)域新名詞，沒有用新的理念去解決實踐中未能解決的問題；三是校長僅按自己的視角看問題，我行我素，均不傾心于學(xué)校系統(tǒng)層面的變革，忽略了學(xué)校作為動態(tài)組織的自調(diào)節(jié)、自組織的能力，以及學(xué)校與外界的溝通。

二、領(lǐng)導(dǎo)變革身份糾位的策略性思考

在特定的時空中實現(xiàn)變革，在諸多身份錯位的現(xiàn)實中糾位，需要在日常繁雜事務(wù)中保持幾分清醒，在突出價值追求時強調(diào)務(wù)實，在“管理”和“領(lǐng)導(dǎo)”之間保持平衡，從“人”“事”分離轉(zhuǎn)向“人”“事”互生，從“自我”的孤軍奮戰(zhàn)到“集體”的團結(jié)協(xié)作。

1.“領(lǐng)導(dǎo)”“管理”分裂轉(zhuǎn)向兩者之間保持平衡

“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”間存在完全的、本體性的自然的關(guān)系。西方教育管理領(lǐng)域通常比較認同“教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)是教育管理學(xué)的一個分支領(lǐng)域”[2]。教育領(lǐng)導(dǎo)的獨立以科學(xué)的指向要求為特定背景。20世紀(jì)初西方學(xué)校以“科學(xué)化”的管理模式為主，制度非常完整、管理相當(dāng)精細、技術(shù)手段特別完善，例如，任何教學(xué)改進活動都要基于科學(xué)的研究。與之相比，我國的學(xué)校管理工作尚處于粗放式階段，還從未經(jīng)歷過科學(xué)管理和理論運動的錘煉。粗放管理的情況下盲目追慕“領(lǐng)導(dǎo)”而不屑于“管理”，必然形成“領(lǐng)導(dǎo)”與“管理”的失衡局面。

學(xué)校中的“管理”與“領(lǐng)導(dǎo)”的壁壘需要打通，薩喬萬尼認為：“我們所要做的，不是在領(lǐng)導(dǎo)和管理這兩者之間擇一，而是在兩者之間保持平衡?！盵3]這種平衡就是在“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”間保持一種尺度，是恰如其分的“中道”，在“管理”和“領(lǐng)導(dǎo)”間實現(xiàn)干預(yù)的分寸感。這里包含兩層含義：一是“領(lǐng)導(dǎo)”對“管理”的惦念。“領(lǐng)導(dǎo)”對“管理”的惦念指向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的執(zhí)行力。領(lǐng)導(dǎo)中的核心人物校長應(yīng)具有做事的能力，能夠做好、做精、做細、做優(yōu)特別的事，能夠運用管理法規(guī)、管理方法和管理智慧對學(xué)校對學(xué)校的人員、財務(wù)、教育教學(xué)、時間、信息等進行全面有效的管理，充分調(diào)動起全體教職工的工作積極性。任何管理都是在制度文化的約束下為學(xué)校育人取向文化服務(wù)。強調(diào)“管理”不是毫無意義的“管理”，而是從實際出發(fā)的積極主動的管理。二是“管理”對“領(lǐng)導(dǎo)”的貼近?！肮芾怼睂Α邦I(lǐng)導(dǎo)”的貼近指向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的價值追求。轉(zhuǎn)型中的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，需要堅定學(xué)校的變革和自身的轉(zhuǎn)型，需要從習(xí)慣性的日常事務(wù)運轉(zhuǎn)中“拎”出來，不斷地反思和經(jīng)常性地捫心自問：“我是誰”“我想要什么”“我如何行動”“我何以可能”……進而實現(xiàn)專業(yè)管理能力的提升。如，洵陽路小學(xué)課程管理研究室對每次教學(xué)研討活動的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動任務(wù)進行及時評價，“這樣的活動有沒有意義，這樣的活動是不是在浪費時間？”從活動的實效性來考慮問題，毅然地進行了有勇氣的嘗試，改變一些已經(jīng)習(xí)慣了的教研模式，逐步形成了從“骨干唱主角，群體波瀾不興”到“骨干引領(lǐng)，激發(fā)群體參與”再到“日常教研與研討活動緊密結(jié)合”頗具特色的校本教研的模式。教研組專業(yè)能力的發(fā)展就是在學(xué)校層面給予的既定教研任務(wù)的實施過程中不斷反思實現(xiàn)蛻變發(fā)展的。

可見，“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”并不彼此否定，干預(yù)的分寸感實現(xiàn)了“領(lǐng)導(dǎo)”與“管理”間的相互連貫、相互銜接、總體平衡。

2.“人”“事”分離轉(zhuǎn)向“人”“事”互生

“人”和“事”分離具體體現(xiàn)在“事務(wù)主義型”的校長管理實踐偏重工具理性的“馭人之術(shù)”，人在成事時落空，只見物、事，不見人，全體師生員工則淪為“事”的奴隸，最終導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)和教師反復(fù)做著無價值之事，在同一地處一再犯同樣的不該犯之錯。20世紀(jì)80年代，教育管理理論層面研究熱點聚焦到“人”的問題，關(guān)注到校長和教師在教育中的功能和效用。實踐層面的關(guān)注視點從“只講做事”轉(zhuǎn)為不僅考慮人的地位、權(quán)力和利益等，更關(guān)注事的謀劃與創(chuàng)新要求以及人的成長與發(fā)展，如，“做事的原因”“做事的主體和事情的過程”“做事過程中人發(fā)生了怎樣的變化”“人的變化會對事情產(chǎn)生怎樣的影響”。如，上海市閔行區(qū)七寶明強小學(xué)讓每位教師結(jié)合學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，進行個人 “生涯設(shè)計”。教師個體的規(guī)劃從開始“走過場”的華而不實提升到確定參照系后的可操作性，在此過程中，教師本人成長為主動尋求自身發(fā)展的研究型、智慧型教師。學(xué)校的管理與領(lǐng)導(dǎo)的活動從“馭人之術(shù)”提升為“成人之道”，領(lǐng)導(dǎo)變革從“人”“事”分離走向“人”“事”互生。endprint

3.自我孤軍奮戰(zhàn)轉(zhuǎn)向團隊同心協(xié)力

一位西方學(xué)者在《形成學(xué)校文化》的著作中，關(guān)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色提出了多種“隱喻”，即校長應(yīng)當(dāng)是歷史學(xué)家、人類學(xué)勘察家、幻想家、象征者、制陶工、詩人、演員和療傷者[4]?？梢?，學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革時期的校長角色呈現(xiàn)多元化。楊小微教授指出，轉(zhuǎn)型變革中的“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”，不是僅校長一人的“孤膽英雄”，而是以校長為靈魂人物的具有凝聚力的團隊。因此，在修復(fù)“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”的斷裂中，在超越“人”“事”分離的過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)由校長一人的孤軍奮戰(zhàn)轉(zhuǎn)為團隊同心協(xié)力。如，一所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)主要由校長和以他為核心的領(lǐng)導(dǎo)班子、學(xué)校中教師專業(yè)團隊或組織（如教研組、年級組、備課組等等）的負責(zé)人組成“責(zé)任人系列”，校長是第一責(zé)任人，他們既像所有教師一樣在第一線工作，又在校內(nèi)的各級組織和各種工作任務(wù)中負有領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

三、學(xué)校轉(zhuǎn)型實踐中領(lǐng)導(dǎo)變革的自我成長

1.臻至“三極”的個人成長

“三極”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)個人成長的第一層含義是指，追求復(fù)雜“場域”中各種因素之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)和相互作用，用多元、開放、差異、流動性和地域性的“游牧思想”取代始于柏拉圖的形而上學(xué)的“城邦思想”，將事物置于特定情境下考量階段特征，把握問題產(chǎn)生發(fā)展過程的脈絡(luò)。保持持續(xù)不斷的警醒，時刻反省、主動思考或者尋求思維方式的改變，成就個人成長之一“極”——自覺。

“三極”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)個人成長的第二層含義是指，首先，能夠以開放心態(tài)面對“異質(zhì)”資源，不忘本來、吸收外來、著眼將來。如：上海市平陽小學(xué)的文化課程為“海上七彩風(fēng)”，海派整體命名“海上”是對上海及其城市精神內(nèi)涵的隱喻，“七彩”則是多元文化融合的比喻，是開發(fā)本土文化資源七個維度的代表，“風(fēng)”是時尚與傳統(tǒng)風(fēng)情的交匯。課程文化背后彰顯出超凡的氣度、開放的心態(tài)以及不斷思考和尋求改變的思維方式。其次，在學(xué)校轉(zhuǎn)型變革中致力于“各抒己見，溝通交流，形成共識，共同推進”的研究和策劃過程，致力于區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)和學(xué)校間實現(xiàn)資源、信息和精神能量的拓展、放大和整合，進而達成個人成長之二“極”——自信。如，杭州江干區(qū)打造的“新教育共同體”，主要的聯(lián)盟有“教師研訓(xùn)共同體”“區(qū)域聯(lián)盟共同體”“名校新校共同體”“跨體制校共同體”。體現(xiàn)了多元利益關(guān)系并存和多個主體共同參與治理的特征，達成辦“好教育”的目標(biāo)。

“三極”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)個人成長的動力之源在于轉(zhuǎn)型中的領(lǐng)導(dǎo)在工作場所學(xué)習(xí)管理知識，對學(xué)校管理層面的組織、制度、機制等實踐背后的“事理”進行日?；o痕化的琢磨、體悟、總結(jié)和升華，不斷模仿、學(xué)習(xí)和借鑒、超越，進而臻于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)個人成長之三“極”——自強。如，閔行實小數(shù)學(xué)教研組將本校精品課和外校精品課進行“內(nèi)外比較”，骨干教師對前后課進行學(xué)習(xí)、反思、重建的“縱向比較”，新手教師模仿骨干教師的課和“原版”課進行“源流比較”。在“三類比較”中不斷尋找“事理”，創(chuàng)新學(xué)校管理。

2.探索真實的教師需求

馬斯洛提出只有個體在環(huán)境中的當(dāng)前需要得以滿足，才會產(chǎn)生更高層次的需求。學(xué)校管理中探索教師的主體需求，需要規(guī)避“所有的需求都是發(fā)展需求”和“問題就是發(fā)展需求”的誤區(qū)，觸摸到主動健康的真實成長需求才最具效力。他人需求的解讀，可以通過以下途徑：一是通過調(diào)查問卷和訪談，了解教師對學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的認識、態(tài)度和建議，了解教師在教育生活中常面臨的問題、思考、探究和解決問題的方法及所需要的支持；二是通過不同主題的學(xué)術(shù)研討會，提升教師的理論素養(yǎng)和思想深度；三是通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)知曉教師的從業(yè)狀態(tài)；四是通過教學(xué)反思和論文發(fā)布，掌握教師專業(yè)發(fā)展的歷程。如，一所學(xué)校為促進教師自我成長，學(xué)習(xí)研討制度應(yīng)運而生，規(guī)定每學(xué)期讀幾本書、撰寫幾篇讀書心得、開展幾期教育“沙龍”、舉辦幾次“專題研討會”等，起初具有約束性，但當(dāng)學(xué)習(xí)研討成為一種“習(xí)慣”，則不再需要任何硬性規(guī)定和要求?？梢姡處熣?dāng)?shù)某砷L需求是制度更新的出發(fā)點，制度的價值體現(xiàn)與歸宿則是滿足并喚起教師新的成長需求。

3.前移后續(xù)的校際互動

學(xué)校轉(zhuǎn)型中不同推進方式催生出學(xué)校間不同的交流方式，區(qū)域間的學(xué)?；ピL就是一種典型形式。但校際互動的點狀斷層導(dǎo)致了學(xué)習(xí)結(jié)果的碎片化。一是互訪學(xué)校的不確定性。根據(jù)上級部門宣傳的名校或自己能建立聯(lián)系的學(xué)校隨機確定互訪學(xué)校。二是互動時間的短暫性。僅限于三五天的參觀學(xué)習(xí)。三是互動內(nèi)容的點狀化。就課看課，就活動談活動，就課題論項目，浮光掠影。在改革開放深層推進、社會環(huán)境復(fù)雜多變的當(dāng)下，惟有文化創(chuàng)新才是教育變革與發(fā)展持續(xù)不斷的推動力[5]。因此，校際互動從散點式到蹲點式再到過程式浸潤，是學(xué)校變革更為持續(xù)的推動力量。例如，山東淄博五所學(xué)校與上海兩所百年老校在初次互動后，雙方學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)過反思，不約而同地提出“前移后續(xù)”的區(qū)域校際互動方式?！扒耙啤笔侵福夯ピL之前對雙方學(xué)校在學(xué)校特色文化的建設(shè)、課程開發(fā)、教師團隊建設(shè)、課堂教學(xué)等方面進行全面了解，根據(jù)本校的建設(shè)發(fā)展需求以確定參觀學(xué)習(xí)的重點?！昂罄m(xù)”包含兩層含義：一是每次參觀學(xué)習(xí)后，回校進行回顧總結(jié)，通過報告、主題沙龍等多種形式實現(xiàn)群體討論和分享，對本校的發(fā)展和建設(shè)進行本土化研究。二是改變點式的互訪學(xué)習(xí)，建立一種長期的合作伙伴關(guān)系，樹立互動合作的遠景目標(biāo)（實現(xiàn)學(xué)校文化的創(chuàng)新與傳承），建設(shè)中景目標(biāo)（形成學(xué)校3～5年發(fā)展規(guī)劃的修訂），確定近景目標(biāo)（學(xué)校間的后續(xù)持續(xù)互動安排）。

參考文獻

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[2] Malcolm.J.Richmon & Derek.J. Allison.Towards a Conceptual Framework for Leadership Inquiry[J].Educational Management & Admininstration，2003（1）.

[3] 馮大鳴.溝通與分享：中西教育管理領(lǐng)銜學(xué)者世紀(jì)匯談[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4] Terrence E.Dealetc Shaping Sehool Cultuer：the Heart of leadeship.1999 California.

[5] 楊小微.文化創(chuàng)新：教育變革與發(fā)展的持續(xù)動力[J].教育發(fā)展研究，2011（24）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】endprint