林慧明

什么是有效教學(xué)？北師大陳琦、劉儒德先生的《當(dāng)代教育心理學(xué)》中這樣闡述：“隨著教育改革的不斷深化和教育理念的不斷更新，越來越多的人關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注教學(xué)到底在多大程度上對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育教導(dǎo)作用，此即教學(xué)的有效性問題。它表明教學(xué)過程中教師監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的程度和學(xué)生真正發(fā)生學(xué)習(xí)的程度。教學(xué)的有效性和教學(xué)效率密切相關(guān)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵?！蹦敲慈绾翁岣呓虒W(xué)效率呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情境 激發(fā)學(xué)習(xí)欲望

小學(xué)語文學(xué)習(xí)的前提是理解，學(xué)生只有理解了所學(xué)內(nèi)容，才能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行熟練掌握，靈活運(yùn)用。所以作為老師，我們應(yīng)該做到善于引導(dǎo)學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)，可以為每個(gè)問題創(chuàng)設(shè)問題情境，從而激起學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考欲望。在學(xué)習(xí)《孫中山破陋習(xí)》這一課時(shí)，老師可以在講述課文前向?qū)W生講述舊時(shí)“纏足”這一陋習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，然后向?qū)W生提問“纏足”應(yīng)不應(yīng)該被廢除，為什么要被廢除，激發(fā)學(xué)生的參與感。在新課教授完成后，可以進(jìn)行更深一層的提問，可以讓學(xué)生思考舊時(shí)逼迫婦女纏足的原因，老師可以在一旁以問題的形式進(jìn)行小小的提醒，問題可以設(shè)置成“纏足后會(huì)對(duì)婦女產(chǎn)生什么影響”“舊時(shí)男尊女卑的社會(huì)地位關(guān)系”等。通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，促進(jìn)學(xué)生思考能力的提升，也加深語文課堂的知識(shí)深度，可謂效果頗豐。

二、強(qiáng)化主體意識(shí) 發(fā)展主體能力

新課改強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化特征。如何在小學(xué)語文教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，最為重要的是樹立嶄新的教學(xué)觀念，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，發(fā)展學(xué)生個(gè)性。課堂是學(xué)生自主能動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)的地方，而不是給學(xué)生“灌”知識(shí)的地方，教師的角色由傳統(tǒng)的絕對(duì)主導(dǎo)型轉(zhuǎn)為引導(dǎo)型和合作型?？傮w來說，教師應(yīng)做到“三多、三少”，即：多讀，少講；多情趣，少刻板；多民主，少特權(quán)。如在學(xué)習(xí)《蒲公英》一文中，遵循“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的真理，我先要求學(xué)生分角色朗讀課文表演，請(qǐng)四位學(xué)生分別飾演太陽公公、小降落傘、兩顆種子，另一人做旁白。其中，太陽公公“孩子們……生根長(zhǎng)葉的地方”，小降落傘“放心吧……生長(zhǎng)”，一顆種子“這黑黑的泥巴有什么意思……”，另一顆種子“這波光粼粼的湖面……”，旁白負(fù)責(zé)文章其他內(nèi)容。這樣將文章的理解的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生可以擺脫“老師講，學(xué)生聽”的局面。

三、展開想象 引入意境

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生展開想象的翅膀，進(jìn)行各種形式的想象訓(xùn)練。通過豐富的想象，使學(xué)生體驗(yàn)到想象帶來的美的意境，讓他們置身于美好的境界之中。我們從語文閱讀教學(xué)創(chuàng)新的過程中，體會(huì)到加強(qiáng)想象訓(xùn)練的重要。教師引導(dǎo)學(xué)生在保持課文原文思想的前提下，把原文中某些精煉的文字或具體的內(nèi)容，通過想象與聯(lián)想，拓展其內(nèi)容，以豐富課文的故事情節(jié)和細(xì)節(jié)，從而使之更充實(shí)具體、生動(dòng)形象。如《草原》一課相見的場(chǎng)面是這樣寫的：“大家的語言不同，心可是一樣，握手再握手，笑了再笑，你說你的，我說我的......”。蒙古族牧民與作者一行人到底說了些什么，怎么說呢？這就為學(xué)生的想象和聯(lián)想提供了廣闊的空間。教師在教學(xué)中，抓住這個(gè)問題進(jìn)行想象訓(xùn)練，極大地豐富了學(xué)生的想象內(nèi)容，培養(yǎng)了學(xué)生的想象能力。

四、抓住“文眼” 組織學(xué)生朗讀、體驗(yàn)、感悟

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本進(jìn)行過度發(fā)揮。因此，筆者認(rèn)為語文學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)與感悟要真切，倡導(dǎo)個(gè)性化體驗(yàn)，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能靠“潛心會(huì)文本”。即通過反復(fù)地讀，走進(jìn)文本，理解文本，走進(jìn)作者的心靈，觸摸情感的脈搏。讀是感悟與體驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認(rèn)識(shí)事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系；要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨(dú)特的、有見地的感悟。例如在教學(xué)《地震中的父與子》一文中的“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒人再來阻擋他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”這句話時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)到父親挖掘時(shí)間長(zhǎng)，挖掘的艱辛，永不放棄的信念，以及對(duì)兒子深深的愛等情感。筆者通過一次又一次的領(lǐng)讀、引讀、組織學(xué)生有感情個(gè)別讀，把學(xué)生的感悟、體驗(yàn)不斷推向文本，并且適時(shí)地設(shè)計(jì)了一個(gè)補(bǔ)充句子的練習(xí)：他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，在這36個(gè)小時(shí)里，他顧不上（ ），顧不上（ ），顧不上（ ），甚至連（ ）都顧不上。他心中只有一個(gè)念頭（ ）。他心里反復(fù)念叨著的一句話是（ ）。這樣設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生感悟，即使建立在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上的，又是對(duì)文本的再創(chuàng)造和深加工；既使書本上的語言內(nèi)化為學(xué)生心靈深處的話語，又充分尊重了學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)。這樣的言語實(shí)踐活動(dòng)有力地促進(jìn)了學(xué)生語言、思維和精神的同步發(fā)展，達(dá)到了“訓(xùn)練”和“感悟”比翼齊飛的境界。