何擁

摘 要：動(dòng)態(tài)課堂要關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)，在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要充分考慮到課堂的動(dòng)態(tài)生成，更好地提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。建構(gòu)動(dòng)態(tài)課堂的策略包括：充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的認(rèn)知能力，用簡(jiǎn)單的教學(xué)結(jié)構(gòu)促使學(xué)生深入思考；直面學(xué)生的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，進(jìn)行順勢(shì)而導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自己提高認(rèn)識(shí)；組織學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化討論，提高學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)課堂；初中語(yǔ)文；生命；成長(zhǎng)；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G630；G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2017）31-0022-01

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，做出相應(yīng)的變動(dòng)，在學(xué)生還沒(méi)有察覺(jué)的情況下調(diào)整教學(xué)策略。因此，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師要精心建構(gòu)動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文課堂，從關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的主體地位。本文對(duì)建構(gòu)動(dòng)態(tài)課堂關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)進(jìn)行研究。

一、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，深度思考

初中學(xué)生受到年齡和知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的影響，思考問(wèn)題往往不夠深入，而較難的問(wèn)題則往往會(huì)令其望而卻步。因此，教師在提問(wèn)時(shí)要充分考慮到這一點(diǎn)，從簡(jiǎn)單的問(wèn)題入手，然后引導(dǎo)學(xué)生層層深入地思考，從文本淺閱讀逐步過(guò)渡到文本的深閱讀，更好地感受作者的創(chuàng)作意圖。在教學(xué)《背影》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地感受作者的思想情感，體會(huì)文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，教師可以先提出一些較為淺層化的問(wèn)題，然后一步步引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀。比如，先提問(wèn)：“父親在給兒子的家書中先說(shuō)自己身體平安，但是又說(shuō)膀子疼痛，并認(rèn)為大去之期不遠(yuǎn)，父親為何要在信中寫這些內(nèi)容？”這個(gè)問(wèn)題引起了學(xué)生的注意，在分析之后有學(xué)生認(rèn)為父親如此做實(shí)際上是委婉地表達(dá)自己想念兒子，想用快要見不到自己這樣的理由使兒子前來(lái)見自己。這表達(dá)了父親對(duì)兒子的思念，但父親不想直接說(shuō)出惦念之語(yǔ)，故此才寫了這樣的信。以此為契機(jī)，教師讓學(xué)生繼續(xù)分析作者和父親之間的情感，體會(huì)作者在何種情境之下創(chuàng)作《背影》，懷著怎樣的情感創(chuàng)作《背影》，這能令學(xué)生更好地感受文本中的思想情感。

教師要注意的是提問(wèn)的簡(jiǎn)化并不意味著降低提問(wèn)難度，而是指從學(xué)生容易理解、容易突破的簡(jiǎn)單問(wèn)題入手提問(wèn)，再逐步引導(dǎo)其進(jìn)行深入思考。教師在提問(wèn)時(shí)還要時(shí)刻考慮學(xué)生的反饋，根據(jù)學(xué)生的理解情況調(diào)整提問(wèn)策略，促使學(xué)生更深入地閱讀。

二、直面誤區(qū)，順勢(shì)而導(dǎo)

學(xué)者許玲淋在研究語(yǔ)文課堂的動(dòng)態(tài)生成時(shí)指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)難免會(huì)產(chǎn)生誤讀現(xiàn)象，面對(duì)這種情況教師不能聽之任之，但也不能直接將答案告訴學(xué)生。教師要以錯(cuò)誤的理解為切入點(diǎn)，進(jìn)行順勢(shì)而導(dǎo)，逐步引導(dǎo)學(xué)生自主找到正確答案。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為：既然這篇文章描寫作者童年的樂(lè)趣，為何又要描寫“三味書屋”呢？在作者的心中，三味書屋代表枯燥無(wú)味，應(yīng)該刪除這部分內(nèi)容才更符合主題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入思考，探討作者為何要在文章中加入“三味書屋”的內(nèi)容。有學(xué)生認(rèn)為：“三味書屋雖然十分陳腐，但是作者卻能夠在這樣的環(huán)境中感受到生活的樂(lè)趣，例如偷偷地在上課時(shí)玩、在課間來(lái)到后園玩耍，這展現(xiàn)了兒童的天性。這種‘偷著玩的狀態(tài)比一般的玩樂(lè)更能展現(xiàn)出兒童的純真童心?！边€有學(xué)生認(rèn)為：“三味書屋的段落不能刪去，正是因?yàn)檎宫F(xiàn)了三味書屋的枯燥，才襯托出百草園的美好。”

在探究問(wèn)題真相的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，能感受到探究的快樂(lè)。同時(shí)，回答錯(cuò)誤的學(xué)生也能避免尷尬，能以更加積極的態(tài)度投入到學(xué)習(xí)之中。

三、組織討論，抒發(fā)個(gè)性

語(yǔ)文課堂是一個(gè)充滿多元對(duì)話的課堂，教師要倡導(dǎo)生生對(duì)話、師生對(duì)話等多種形式的對(duì)話。當(dāng)學(xué)生的意見不一致時(shí)，教師便可利用這個(gè)機(jī)會(huì)發(fā)起對(duì)話，讓學(xué)生各抒己見，講出對(duì)問(wèn)題的看法，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，探討誰(shuí)的觀點(diǎn)最正確。在討論《月跡》一文中的“奶奶”形象時(shí)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)存在差異性，教師可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行深入討論，讓學(xué)生提出自己的個(gè)性化見解。比如，有學(xué)生從文本的情節(jié)出發(fā)進(jìn)行討論，認(rèn)為奶奶的形象起到了推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用，因?yàn)槊慨?dāng)孩子們找不到月亮?xí)r，奶奶便會(huì)進(jìn)行啟發(fā)，引導(dǎo)孩子們繼續(xù)尋覓。還有學(xué)生認(rèn)為奶奶的形象有深化內(nèi)容的效果，正是因?yàn)槟棠痰奶嵝?，孩子們盼月、尋月的心情才得到激發(fā)，而奶奶最后提出“月亮這樣的美好事物要大家一起分享”，這個(gè)觀點(diǎn)也對(duì)孩子們具有啟發(fā)意義。還有學(xué)生認(rèn)為奶奶起到了渲染情境的效果，例如奶奶講故事，讓周圍的環(huán)境變得更加美好。在分析討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此的觀點(diǎn)具有互補(bǔ)性，如果綜合起來(lái)就是這個(gè)問(wèn)題的答案。學(xué)生們認(rèn)識(shí)到了奶奶并非可有可無(wú)，而是一個(gè)重要的角色。

在學(xué)生討論時(shí)，教師要起到引導(dǎo)作用，適時(shí)用問(wèn)題加以導(dǎo)引，不斷將學(xué)生的討論引向高潮。這樣，才能讓學(xué)生的討論取得好的效果，并讓課堂教學(xué)充滿活力。

四、結(jié)束語(yǔ)

總之，動(dòng)態(tài)課堂是一個(gè)以生為本的課堂。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，并巧妙利用學(xué)生的認(rèn)知誤區(qū)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真思考，促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。

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