夏正華

(江蘇省蘇州市第三中學(xué) 215000)

1 研究背景

隱喻(metaphor)，緣起于修辭學(xué).[1]漢語(yǔ)修辭學(xué)認(rèn)為，隱喻是典型的修辭格，是一種約定俗成的語(yǔ)言技巧，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行編譯和加工，達(dá)成對(duì)語(yǔ)言的修飾，用以加強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的力量.[2]20世紀(jì)80年代以來(lái)，隱喻理論的出現(xiàn)引起了隱喻研究的根本性變革.[1]萊可夫(George Lakoff)和約翰遜(Mark Johnson)指出，人類的思維過(guò)程是基于隱喻的.[3]進(jìn)一步地，他們認(rèn)為隱喻主要有3種：結(jié)構(gòu)隱喻(structural metaphor)、方位隱喻(orientational metaphor)、本體隱喻(ontological metaphor).[3]其中，本體隱喻又可分為“實(shí)體和物質(zhì)隱喻(entity and substance metaphor)”和“容器隱喻(container metaphor)”.[3]

隱喻是用一個(gè)詞或詞組指出常見的一種物體以代替另一種物體，從而暗示它們兩者之間一種相似性或類推性.[4]在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，隱喻是指教師用學(xué)生熟知的一種事物、數(shù)學(xué)對(duì)象及其特征說(shuō)明另一種數(shù)學(xué)對(duì)象.[4]借助教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、日常生活經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生的已有知識(shí)背景，教師合理使用隱喻可以有效地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解抽象的數(shù)學(xué)對(duì)象.[4]同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，專家型教師善于運(yùn)用隱喻的教學(xué)方式體現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活實(shí)際的聯(lián)系，而新手型教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言往往使學(xué)生覺得數(shù)學(xué)枯燥、乏味.[4，5]由于新手向熟手的轉(zhuǎn)化相對(duì)容易，而熟手向?qū)＜业霓D(zhuǎn)化卻是一個(gè)困難的過(guò)程.[6]因此，基于對(duì)兩位專家型教師的課堂教學(xué)錄像進(jìn)行個(gè)案研究，本文試圖探尋熟手型教師在課堂教學(xué)中隱喻語(yǔ)言的應(yīng)用情況，從而為教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展提供一條有效的途徑.

2 研究方法

2.1 研究目的

在教師的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，熟手型是連接新手型和專家型的橋梁，但是目前缺少對(duì)于熟手型階段的獨(dú)立研究.[7]同時(shí)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，隱喻語(yǔ)言的使用可以體現(xiàn)數(shù)學(xué)與生活實(shí)際的聯(lián)系，提高教師提問(wèn)語(yǔ)言的有效性和培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)能力.因此，本文運(yùn)用同課異構(gòu)的方法，通過(guò)錄像分析的方式記錄兩堂“兩角和與差的余弦”課的教學(xué)實(shí)錄，反復(fù)觀看錄像，對(duì)兩位熟手型教師在課堂教學(xué)中應(yīng)用隱喻語(yǔ)言的情況進(jìn)行分析，從而得出其在課堂教學(xué)中應(yīng)用隱喻語(yǔ)言的途徑和方法，進(jìn)而縮短教師職業(yè)生涯的成長(zhǎng)周期，盡早實(shí)現(xiàn)教師從熟手型向?qū)＜倚偷霓D(zhuǎn)變.

2.2 被試選取

借鑒文[8]中關(guān)于熟手型教師的界定方法，本研究選取了江蘇省的兩位青年數(shù)學(xué)教師.他們分別來(lái)自兩所江蘇省四星級(jí)高中.教師A的教齡為11年，教師B的教齡為12年，兩位教師的職稱都是中學(xué)一級(jí)教師.兩位教師所授課的班級(jí)來(lái)自蘇州某學(xué)校高一年級(jí)，這兩個(gè)班的學(xué)生在成績(jī)和素質(zhì)上沒(méi)有太大差異.

2.3 研究材料

研究的教學(xué)內(nèi)容是蘇教版必修4第3章第1節(jié).在這節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了三角函數(shù)和平面向量.在此節(jié)課之后，學(xué)生將學(xué)習(xí)兩角和與差的正弦、正切和二倍角公式.“兩角和與差的余弦”內(nèi)容不僅在學(xué)習(xí)中起到重要的承上啟下作用，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生觀察、邏輯推理和合作學(xué)習(xí)能力的重要內(nèi)容.

2.4 研究工具

借鑒視頻案例研究的基礎(chǔ)上，采用錄像分析的研究方法.通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察和視頻拍攝結(jié)合的方式記錄兩堂課堂教學(xué)實(shí)錄，在統(tǒng)計(jì)課堂教學(xué)行為的基礎(chǔ)上，對(duì)教師隱喻語(yǔ)言進(jìn)行分析、研究.

3 研究過(guò)程

基于文[4]和[5]的研究，本文將數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中的隱喻分為結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻和容器隱喻兩類.其中，結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻指用學(xué)生熟知的數(shù)學(xué)對(duì)象或?qū)嶓w結(jié)構(gòu)構(gòu)造另一種數(shù)學(xué)對(duì)象.[4]容器隱喻指使用數(shù)學(xué)熟知的個(gè)體或事物(包括數(shù)學(xué)對(duì)象)處于空間和方位的感覺而說(shuō)明某一數(shù)學(xué)對(duì)象或其特征.[4]具體過(guò)程如下：

第一步，聽課，并制作課堂教學(xué)視頻；

第二步，對(duì)整節(jié)課進(jìn)行實(shí)錄，實(shí)錄內(nèi)容包括教師和學(xué)生在課堂中的所有教學(xué)活動(dòng)語(yǔ)言，同時(shí)記錄每個(gè)活動(dòng)時(shí)間；

第三步，統(tǒng)計(jì)課堂教學(xué)行為，對(duì)教師隱喻語(yǔ)言進(jìn)行分類，并統(tǒng)計(jì)各隱喻次數(shù)及時(shí)間.

4 研究結(jié)果、分析及啟示

4.1 研究結(jié)果

(1)在課堂教學(xué)中，兩位教師使用隱喻的次數(shù)較多，所用時(shí)間僅占課堂教學(xué)時(shí)間的4%左右.其中，教師A只使用結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻，而教師B則以容器隱喻為主.

表1 兩位教師隱喻統(tǒng)計(jì)

如表1所示，兩位教師，特別是教師B，在課堂教學(xué)中注重使用隱喻語(yǔ)言.其中，教師A用了8次，教師B用了27次.從隱喻語(yǔ)言的使用次數(shù)來(lái)看，教師B是教師A的三倍多.同時(shí)，從表1可以看出，雖然教師B使用隱喻語(yǔ)言的次數(shù)比教師A多，但是教師B所用時(shí)間及所占課堂教學(xué)時(shí)間的比例卻比教師A少.進(jìn)一步地，在統(tǒng)計(jì)中還發(fā)現(xiàn)，在使用隱喻語(yǔ)言的類型上，兩位教師之間也存在著較大的差異.在整堂課上，教師A只使用了結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻.例如，在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩角差的余弦公式時(shí)，為了形象地說(shuō)明單位圓在這一過(guò)程中發(fā)揮的作用，教師A將其比作古代戰(zhàn)士的頭盔和箭；在幫助學(xué)生記憶兩角和與差的余弦公式時(shí)，教師A使用“余余正正，符號(hào)相反”這八個(gè)字簡(jiǎn)要地概括了兩個(gè)公式的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu).而教師B在整堂課上卻以容器隱喻為主，結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻的使用相對(duì)較少.例如，在引導(dǎo)學(xué)生猜想兩角差的余弦公式時(shí)，教師B使用了基于特殊情況猜測(cè)一般規(guī)律的數(shù)學(xué)思想方法，在教學(xué)語(yǔ)言中反復(fù)出現(xiàn)“特殊角去一般化”這幾個(gè)字；對(duì)于兩角差的取值范圍，結(jié)合具體的題目，教師B專門給了它一個(gè)“陷阱”的名稱，以此提醒學(xué)生在解題中要注意.

綜合以上分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師A和B在隱喻語(yǔ)言的使用次數(shù)和使用類型上有較大的差異.由于兩位教師的教齡相近、職稱相同、教學(xué)成長(zhǎng)環(huán)境相似，并且在本研究中所涉及的教學(xué)對(duì)象之間也沒(méi)有太大的差異，因此，我們可以推測(cè)，兩位教師在教學(xué)風(fēng)格上存在一定的差異性.

(2)在課堂教學(xué)中，兩位教師的數(shù)學(xué)隱喻網(wǎng)絡(luò)均以連接隱喻為主.

表2 兩位教師描述隱喻的構(gòu)成統(tǒng)計(jì)

隱喻是從源域(source domain)到靶域(target domain)的映射，即用我們熟悉的、已知的或具體的東西去理解不熟悉的、有待理解的或抽象的東西.[9]在隱喻的觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)是一個(gè)隱喻網(wǎng)絡(luò).[9]數(shù)學(xué)的隱喻網(wǎng)絡(luò)是由基礎(chǔ)隱喻(grounding metaphor)和連接隱喻(linking metaphor)這兩種類型的隱喻聯(lián)接而成的.[9]其中，基礎(chǔ)隱喻將數(shù)學(xué)外的源域(如實(shí)物)同數(shù)學(xué)中的靶域(數(shù)學(xué)概念或意義)相聯(lián)系；而連接隱喻中的源域和靶域均屬于數(shù)學(xué)領(lǐng)域中，它只是在數(shù)學(xué)的不同分支領(lǐng)域間交換性質(zhì).[9]如表2所示，教師A和B的隱喻語(yǔ)言均以連接隱喻為主，基礎(chǔ)隱喻的使用相對(duì)較少.在整堂課上，教師A有6次使用了連接隱喻，基礎(chǔ)隱喻的使用只有2次；而教師B有22次使用了連接隱喻，基礎(chǔ)隱喻的使用只有5次.進(jìn)一步地，基于對(duì)教學(xué)視頻的觀察分析，我們還發(fā)現(xiàn)，在使用連接隱喻的時(shí)候，教師A和B都能利用已學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的相關(guān)性質(zhì)傳遞不知或難知的數(shù)學(xué)事實(shí)或概念，但是在使用基礎(chǔ)隱喻的時(shí)候，兩位教師僅能發(fā)揮數(shù)學(xué)外的實(shí)物的字面含義，并沒(méi)有在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)充分體現(xiàn)其積極的作用.以教師A為例，將單位圓比作古代戰(zhàn)士的頭盔和箭，雖然可以形象地說(shuō)明單位圓的地位，但是在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩角差的余弦公式時(shí)教師并沒(méi)有體現(xiàn)如此隱喻的作用；但是，在課堂小結(jié)時(shí)，教師A使用“算兩次”這個(gè)簡(jiǎn)單易懂的說(shuō)法，幫助學(xué)生直觀地回顧了“從兩個(gè)不同的角度看同一個(gè)對(duì)象”這個(gè)數(shù)學(xué)思想方法.

(3)在課堂教學(xué)中，教師A的隱喻語(yǔ)言主要出現(xiàn)在“意義建構(gòu)，形成概念”環(huán)節(jié)，而教師B的隱喻語(yǔ)言主要出現(xiàn)在“知識(shí)運(yùn)用，深化理解”環(huán)節(jié).

表3 兩位教師各教學(xué)環(huán)節(jié)隱喻語(yǔ)言所用時(shí)間及形式

研究發(fā)現(xiàn)，兩位教師的課堂教學(xué)基本包括“創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題”、“活動(dòng)探究，自我感悟”、“意義建構(gòu)，形成概念”、“歸納整理，內(nèi)化知識(shí)”、“知識(shí)運(yùn)用，深化理解”、“課堂小結(jié)，布置作業(yè)”等環(huán)節(jié).如表3所示，在整堂課上，教師A和B在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)使用的隱喻語(yǔ)言所占時(shí)間不盡相同.其中，教師A在“意義建構(gòu)，形成概念”環(huán)節(jié)隱喻語(yǔ)言所占時(shí)間最多，而教師B在“知識(shí)運(yùn)用，深化理解”環(huán)節(jié)隱喻語(yǔ)言所占時(shí)間最多.這說(shuō)明，教師A注重使用隱喻語(yǔ)言，利用學(xué)生已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用抽象概括或者推理論證的方法進(jìn)行邏輯建構(gòu)，進(jìn)而形成抽象的數(shù)學(xué)概念；而教師B注重使用隱喻語(yǔ)言，幫助學(xué)生通過(guò)概念的運(yùn)用訓(xùn)練和變式應(yīng)用，以生動(dòng)形象、深入淺出的方式從演繹推理的角度完善概念體系并且體會(huì)其中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想和方法.同時(shí)，在統(tǒng)計(jì)中還發(fā)現(xiàn)，兩位教師在“創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題”環(huán)節(jié)沒(méi)有使用任何隱喻語(yǔ)言.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是教師發(fā)展課堂教學(xué)的主要任務(wù).[10]教師選取生活情境或者數(shù)學(xué)情境，使用富有啟發(fā)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)課堂教學(xué)內(nèi)容的引入.[10]這對(duì)于推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)具有重要意義.在這一過(guò)程中，運(yùn)用“A是B”的表達(dá)方式傳遞比直接表達(dá)含義更豐富的隱喻是可以發(fā)揮積極作用的.研究表明，優(yōu)秀教師善于運(yùn)用隱喻的教學(xué)方式，將數(shù)學(xué)知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的參與度.[5]但是，從表3可以看出，在課堂引入環(huán)節(jié)，兩位教師完全沒(méi)有意識(shí)到隱喻語(yǔ)言在情境推動(dòng)教學(xué)中能夠發(fā)揮作用.這充分說(shuō)明了本研究中的兩位教師和優(yōu)秀教師相比，在教學(xué)專長(zhǎng)上還存在一定的差距，需要在日后的教育理論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)中不斷地反思和提高.

(4)在課堂教學(xué)中，教師A的隱喻語(yǔ)言主要以教師講解的形式呈現(xiàn)，而教師B的隱喻語(yǔ)言主要以師生問(wèn)答的形式呈現(xiàn).

如表3所示，在課堂教學(xué)中，“教師講解”和“師生問(wèn)答”是兩位教師使用隱喻語(yǔ)言的主要教學(xué)形式.從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，教師A以“教師講解”和“師生問(wèn)答”的形式使用隱喻語(yǔ)言的時(shí)間分別為97秒和32秒，前者為后者的3倍多；教師B以“師生問(wèn)答”和“教師講解”的形式使用隱喻語(yǔ)言的時(shí)間分別為66秒和44秒，前者為后者的1.5倍.由此可見，教師A主要通過(guò)“教師講解”的形式進(jìn)行隱喻教學(xué)，而教師B主要通過(guò)“師生問(wèn)答”的形式進(jìn)行隱喻教學(xué).這說(shuō)明，教師A在使用隱喻語(yǔ)言時(shí)以傳遞式教學(xué)為主，而教師B在使用隱喻語(yǔ)言時(shí)以師生互動(dòng)或生生互動(dòng)為主.通過(guò)與教師A的比較，我們發(fā)現(xiàn)，在使用隱喻教學(xué)時(shí)，教師B更注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及時(shí)作出反饋，能夠?qū)W(xué)生的參與行為進(jìn)行評(píng)價(jià).在隱喻的觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)就是一個(gè)由數(shù)學(xué)的概念或意義同數(shù)學(xué)之外的實(shí)物或經(jīng)驗(yàn)之間、數(shù)學(xué)概念或意義之間形成的復(fù)雜的隱喻網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng).[9]在教學(xué)過(guò)程中，教師要將表達(dá)的隱喻的源域和學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)外的源域或概念域形成一一對(duì)應(yīng)，只有這樣才能借助隱喻的投射功能引導(dǎo)學(xué)生了解靶域.因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要以學(xué)生為主體，通過(guò)運(yùn)用講授與問(wèn)答相結(jié)合的方式，引導(dǎo)、幫助學(xué)生以接受與探究相融合的方式理解新知識(shí)，進(jìn)行積極主動(dòng)地學(xué)習(xí).

4.2 啟示

在文[4,5]中，葉立軍等人通過(guò)對(duì)專家型教師數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)錄分析，得到了專家型教師課堂教學(xué)隱喻語(yǔ)言使用的特點(diǎn).基于專家型教師隱喻教學(xué)的應(yīng)用情況，結(jié)合本文關(guān)于熟手型數(shù)學(xué)教師的研究結(jié)果，我們可以得到如下幾點(diǎn)啟示.

(1)充分發(fā)揮隱喻的投射功能，推動(dòng)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效開展

由文[4]可知，在課堂教學(xué)中，專家型教師隱喻語(yǔ)言的使用次數(shù)低于6次，使用時(shí)間超過(guò)了3′53″，使用時(shí)間所占百分比超過(guò)了整堂課的10%.對(duì)于本研究中的兩位教師，由表1可知，雖然隱喻教學(xué)的使用次數(shù)超過(guò)了8次，其中教師B甚至達(dá)到了27次，但是所用時(shí)間卻只有兩分鐘左右，使用時(shí)間所占百分比僅為整課堂的4%左右.相比之下，為何專家型教師和熟手型教師在隱喻語(yǔ)言的使用次數(shù)和時(shí)間上會(huì)有如此大的差異呢？基于對(duì)課堂教學(xué)視頻的深入觀察和分析，我們發(fā)現(xiàn)，在使用隱喻教學(xué)時(shí)，本文中的兩位教師對(duì)于源域中的實(shí)物或者概念域，只能借助其字面含義或者數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)、特征，并不能將其意義有效地融入到類比、聯(lián)想、知識(shí)的遷移和應(yīng)用中.這樣導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法體會(huì)數(shù)學(xué)與日常生活，以及數(shù)學(xué)不同內(nèi)容、不同分支之間的聯(lián)系，從而無(wú)法感受數(shù)學(xué)的整體性.由文[4]可知，在這一點(diǎn)上，專家型教師的隱喻教學(xué)就比較合理，如在教學(xué)引入環(huán)節(jié)，教師使用超市購(gòu)物結(jié)算時(shí)分類打包的現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)分類的目的，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出同類項(xiàng)的概念.因此，從熟手向?qū)＜业某砷L(zhǎng)過(guò)程中，教師要學(xué)會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮隱喻的投射功能，進(jìn)而推動(dòng)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效開展.

(2)注重?cái)?shù)學(xué)與實(shí)際的聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和實(shí)踐能力

《標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，在數(shù)學(xué)教學(xué)中要注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)際的聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和能力，充分體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的要求.[11]也就是說(shuō)，教師在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生親身感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的價(jià)值.作為一種語(yǔ)言的修辭現(xiàn)象，隱喻中的基礎(chǔ)隱喻可以有效地將數(shù)學(xué)領(lǐng)域外的源域(如實(shí)物)同數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的靶域(數(shù)學(xué)概念或意義)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生親身感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用價(jià)值.在文[4]中，專家型教師積極使用與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的范例推動(dòng)概念性知識(shí)的教學(xué).但是，由表2可知，本文中的兩位教師在使用隱喻語(yǔ)言時(shí)，主要使用連接隱喻，依靠數(shù)學(xué)中不同內(nèi)容、不同分支之間的相似性引導(dǎo)、幫助學(xué)生理解新知識(shí).雖然這樣可能會(huì)有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)操作性技能的理解，但是無(wú)法體現(xiàn)數(shù)學(xué)的社會(huì)價(jià)值，影響學(xué)生應(yīng)用意識(shí)和實(shí)踐能力的發(fā)展.

(3)多階段個(gè)案觀察、比較的研究模式可以有效地描述教師的課堂教學(xué)行為

對(duì)于教師教學(xué)行為的研究，葉立軍在文[5]中提出了“課堂觀察——課堂實(shí)錄——課堂文字實(shí)錄分析——課堂教學(xué)行為編碼——教學(xué)行為分項(xiàng)研究——優(yōu)秀教師、新手教師教學(xué)行為個(gè)案比較——得出結(jié)論”這個(gè)基本研究模式.利用該模式中新手教師和專家教師教學(xué)行為的比較研究，葉立軍指出：新手教師教學(xué)語(yǔ)言貧乏單一，課堂教學(xué)缺乏趣味性；而優(yōu)秀教師善于運(yùn)用隱喻的教學(xué)方式，將數(shù)學(xué)知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的參與度.[4,5]但是，由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，這種專家—新手型教師比較研究的范式對(duì)于理解專家型教師的特征是有益的，但對(duì)于認(rèn)識(shí)教師的成長(zhǎng)規(guī)律是不夠的.[12]因此，為了更好地了解教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，我們需要將教師的發(fā)展劃分為不同的階段，并且對(duì)每一階段都進(jìn)行深入細(xì)致地觀察和分析，進(jìn)而在比較的基礎(chǔ)上為教師成長(zhǎng)和師資培訓(xùn)提供寶貴的建議.以本研究為例，結(jié)合文[4,5]中的研究結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)熟手型教師在隱喻語(yǔ)言的使用次數(shù)、時(shí)間、類型，描述隱喻的構(gòu)成，以及隱喻教學(xué)的呈現(xiàn)形式和出現(xiàn)時(shí)間方面和專家型教師都有差異，同時(shí)我們還發(fā)現(xiàn)，兩位教師之間在隱喻教學(xué)上也存在較大的差異.這充分說(shuō)明不同階段教師教學(xué)行為的獨(dú)特性和某些階段教師教學(xué)行為的復(fù)雜性，也體現(xiàn)了多階段個(gè)案觀察、比較的研究模式在教學(xué)實(shí)踐中的重要性.

5 結(jié)論

在課堂教學(xué)中，兩位熟手型教師使用隱喻語(yǔ)言的次數(shù)較多，所用時(shí)間大約占課堂教學(xué)時(shí)間的4%左右，并且數(shù)學(xué)隱喻網(wǎng)絡(luò)以連接隱喻為主.在隱喻語(yǔ)言的使用過(guò)程中，教師A只使用結(jié)構(gòu)實(shí)體隱喻，主要出現(xiàn)在“意義建構(gòu)，形成概念”環(huán)節(jié)，以教師講解的形式為主；而教師B以容器隱喻為主，主要出現(xiàn)在“知識(shí)運(yùn)用，深化理解”環(huán)節(jié)，以師生問(wèn)答的形式為主.