關(guān)鍵詞 同構(gòu)異表，教學(xué)張力，西歐一體化

中圖分類號G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼B 文章編號0457-6241（2017）19-0060-05

關(guān)于“同構(gòu)異表”的基本思路及歷史教師的教學(xué)呈現(xiàn)力問題，在本文（一）與讀者進(jìn)行了分享。①2017年5月，楊村第一中學(xué)和上海華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)兩位青年教師——王超和王驍就上海高中教材《西歐一體化》一課，基于一個設(shè)計“劇本”，進(jìn)行了一次有益的嘗試。②課后，兩位教師分別就“同課異構(gòu)”和這節(jié)課的理解與實施進(jìn)行了解讀和反思。鑒于兩位老師從不同的角度對這節(jié)課的設(shè)計思路進(jìn)行了比較完整和詳盡的闡述，所以，作為這節(jié)課設(shè)計的“始作俑者”，我主要從三個方面就這節(jié)課的設(shè)計和訴求做一些“補(bǔ)白”。

一、在核心素養(yǎng)意涵上的企劃創(chuàng)意

“學(xué)科核心素養(yǎng)”絕不是游離在歷史學(xué)科本體和歷史教育之外“經(jīng)院哲學(xué)”。從歷史學(xué)科本體而言，歷史本身并不存在什么“素養(yǎng)”，但是，它卻富含學(xué)生未來發(fā)展所必需的“營養(yǎng)”。而這種豐富的營養(yǎng)需要憑借歷史老師的學(xué)養(yǎng)（學(xué)識）和教養(yǎng)（教藝）加以提煉，繼而滲透于學(xué)生心田，進(jìn)而讓他們在獲取知識、領(lǐng)悟方法、怡情養(yǎng)性的過程中，形成未來發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。

就《西歐一體化》一課而言，讓學(xué)生從長時段和大空間的廣域視野，理解在經(jīng)歷了古代數(shù)千年，近代數(shù)百年，現(xiàn)代數(shù)十年的戰(zhàn)亂離合中，在整合—分裂—衰落—聯(lián)合這一歷史軌道上的“歐洲夢魘”和“歐洲智慧”。運用古典時代—中世紀(jì)時代—近代以來無休止的“倒放電影”——輪回的戰(zhàn)爭與整體的淪落，從中認(rèn)識“民族國家”和“主權(quán)至上”的歷史價值和歷史教訓(xùn)；理解歐洲“合久必分、分久必合”的歷史基因；解釋歐洲二戰(zhàn)以來西歐一體化進(jìn)程的啟動和當(dāng)今面臨新挑戰(zhàn)的內(nèi)在原因。上述創(chuàng)意企劃不僅僅著眼于西歐一體化的“前世今緣”，更是在核心素養(yǎng)立意下目標(biāo)訴求—流程規(guī)劃—歷史素材之間的無痕鏈接和有機(jī)融通。其歸旨是在唯物史觀引領(lǐng)下將時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等核心素養(yǎng)的滋養(yǎng)，潤物細(xì)無聲地融入歷史的敘事之中。當(dāng)然，也試圖通過這樣的創(chuàng)意企劃，借助兩位年輕教師的課堂演繹，觀察教師的理解力、執(zhí)行力、應(yīng)變力和呈現(xiàn)力。其觀察的焦點是對核心素養(yǎng)在講述《西歐一體化》一課中的“隱性”落實。

我認(rèn)為，一節(jié)好的歷史課至少應(yīng)該具有四大特征：一是歷史知識信息的豐富性（內(nèi)容）；二是歷史認(rèn)識過程的審辯性（思維）；三是歷史經(jīng)驗價值的知本性（遷移）；四是歷史人文內(nèi)涵的怡情性（情感），在思考這節(jié)課的過程中，我一直在思考這這樣的問題：如何在本課主旨統(tǒng)攝下環(huán)環(huán)相扣？如何在廣域時空下探源尋根？如何在靈魂驅(qū)動下形散神聚？

基于上述考慮，我們試圖從歷史的回聲和現(xiàn)實的回味中，觸摸到本課的內(nèi)容主旨和內(nèi)在靈魂。經(jīng)過反復(fù)推敲和提煉，我們將其定格于這樣的“主軸”之下——在漫長的歷史變遷中，西歐這一特定空間，因其共源性、認(rèn)同性、地緣性和復(fù)興訴求，“歐洲人”的觀念被不斷地激活；同時，在這樣的時空環(huán)境中，西歐的民族意識、國家意識、主權(quán)意識以及民族國家的利益紛爭又使“各國人”的觀念也一再被觸發(fā)。這兩種觀念，在各種傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)危機(jī)的催化下，相互切換、此消彼長、纏斗不休，從而不斷地影響著一體化的行進(jìn)軌跡。

為了在具體的教學(xué)進(jìn)程中彰顯靈魂、圍繞主旨，將那些在歷史長河中篩選的“點狀化”和“碎片化”的歷史瞬間和歷史插曲在靈魂和主旨的驅(qū)動下，達(dá)到形散神聚、博約有度、演進(jìn)有序、一氣呵成的優(yōu)化組合。我們將《西歐一體化》一課設(shè)計為前后四個環(huán)節(jié)：前世與今緣—渴望與可能—啟動與拓展—變數(shù)與來世。試圖從長時段和大空間入手，層層遞進(jìn)向同學(xué)們呈現(xiàn)西歐一體化濫觴與背景，前提與條件，進(jìn)程與隱憂，世變與事變。在落實教學(xué)環(huán)節(jié)和講述歷史故事的過程中，詮釋本課靈魂，分解本課主旨，在潛移默化中滲透核心素養(yǎng)的意蘊(yùn)。

在此，我想就世界歷史的教學(xué)中如何滲透“家國情懷”這一情意領(lǐng)域的學(xué)科素養(yǎng)問題再說幾句話。關(guān)于“家國情懷”，我們應(yīng)該準(zhǔn)確、全面理解其中應(yīng)有之意。在我們所能見到的2017年2月《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（送審稿）中，關(guān)于“家國情懷”有這樣一段表述：

家國情懷是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求與社會責(zé)任。學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實問題，以服務(wù)于國家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類社會的進(jìn)步為使命。

而在談及關(guān)于世界歷史學(xué)習(xí)中“家國情懷”學(xué)科素養(yǎng)時，又有下面的一段表述：

了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，形成廣闊的國際視野；能夠確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

可見，“家國情懷”包含了通過學(xué)習(xí)歷史開拓學(xué)生的國際視野和對不同國家和民族歷史文化的理解與尊重。近一年多來，我和我的團(tuán)隊曾多次就世界歷史教學(xué)中如何滲透“家國情懷”進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和課例實踐，例如，通過富蘭克林·羅斯福對家庭—家鄉(xiāng)—家國的敬畏、摯愛，上升到他能夠克服來自身心疾病的折磨，排除來自各種利益集團(tuán)和傳統(tǒng)觀念的阻撓，心懷愛國之心和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，大刀闊斧地實施“新政”，引導(dǎo)學(xué)生確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，塑造健全的人格。

在本課的思考過程中，我始終在思考：西歐一體化這一現(xiàn)象中所能體現(xiàn)出的歷史力量和歷史啟示到底在哪里？這節(jié)課到底要在學(xué)生的情感、態(tài)度價值觀領(lǐng)域留下怎樣的歷史人文關(guān)懷？正是帶著這些思考，我在這節(jié)課的創(chuàng)意設(shè)計中，滲透了一些關(guān)于“歐洲智慧”相關(guān)素材。例如，主權(quán)國家之間捐棄前嫌、求同存異的理解與包容精神。又如，“舒曼計劃”中所蘊(yùn)含的眾籌分享、利益共享、責(zé)任共擔(dān)和漸進(jìn)聯(lián)合的頂層設(shè)計和高超策略；再如，《馬斯特里赫特條約》中關(guān)于“主權(quán)讓渡”的思想主張等等。從而理解歐洲聯(lián)合對世界范圍內(nèi)一體化的示范和促進(jìn)作用。由此，我也自然而然地想到了一個令人糾結(jié)和遺憾的現(xiàn)實，曾經(jīng)大有作為的“儒家文化圈”的東亞地區(qū)，至今尚未啟動區(qū)域聯(lián)動的經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程，這在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)全球化和區(qū)域一體化的大勢之下，無疑是一個需要深思的歷史和現(xiàn)實課題。另外，也試圖嘗試從歐洲的聯(lián)合進(jìn)程中，以及戴高樂、阿登納等歷史人物的故事細(xì)節(jié)中為學(xué)生傳遞一種心理信息——家國情懷和國際視野。endprint

二、在深度學(xué)習(xí)驅(qū)動下的釋疑解惑

近年來，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項目的課題研究，為我們提供了教學(xué)設(shè)計的新啟示和新思路。正如郭華先生所說：“深度學(xué)習(xí)的提出，既是對教學(xué)規(guī)律的尊重，也是對時代挑戰(zhàn)的主動回應(yīng)?！疃葘W(xué)習(xí)的研究與實踐，確立了學(xué)生個體經(jīng)驗與人類歷史文化的相關(guān)性，落實了學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，使學(xué)生能夠在教學(xué)活動中模擬性地‘參與人類社會歷史實踐，形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)，而教師的作用與價值也在深度學(xué)習(xí)中得以充分實現(xiàn)?！雹僭凇段鳉W一體化》一課的設(shè)計過程中，我們試圖將老師歷史教學(xué)過程與學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的過程進(jìn)行無痕鏈接，師生共同經(jīng)歷的一段歷史之旅，并將短短40分鐘所經(jīng)歷的歷史觀光轉(zhuǎn)化為智慧之旅。

例如，在“前世與今緣”環(huán)節(jié)中，我們設(shè)計了一段類似“歷史長河一瞥”時空之旅。從浪漫的歐羅巴、廣袤的大羅馬，到紛擾的日耳曼；從查理曼大地整合歐洲，到《凡爾登條約》三分天下；從百年戰(zhàn)爭后的民族國家，到三十年戰(zhàn)爭后的“威斯特法利亞體系”主權(quán)至上的觀念；從拿破侖帝國再次橫掃歐洲，到兵敗滑鐵盧后不久“維也納體系”重申民族國家和主權(quán)至上的原則；從第一次世界大戰(zhàn)后的“凡爾賽-華盛頓體系”，到第二次世界大戰(zhàn)后的“雅爾塔體制”，民族國家和主權(quán)至上觀念的強(qiáng)化。如此羅列式地回顧從古典時代、中世紀(jì)到近現(xiàn)代歷史上的一系列戰(zhàn)爭，就是想通過拓寬歷史的視界來探尋其內(nèi)部和深處的本質(zhì)，從而窺見民族性與共同性在歐洲一體化進(jìn)程中的糾結(jié)。設(shè)計這一“歷史之旅”的終極目標(biāo)，絕非要求學(xué)生記住旅途中那些驚險、零散的一個個“歷史景點”。而是讓他們能夠充分、靈活地通過這一幕幕的“倒放電影”潛移默化地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而領(lǐng)會“長時段”歷史理論在這節(jié)特定的歷史課中的靈動滲透，從而也在這一“歷史之旅”中感悟“時空觀念”。這些內(nèi)容安排背后的動機(jī)恰恰就在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。因為深度學(xué)習(xí)理論，要求為學(xué)生認(rèn)知和理解知識提供豐富的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生從這些資源中領(lǐng)悟只是的真諦，強(qiáng)化概念的理解。

又如，在“啟動與拓展”環(huán)節(jié)中，首先設(shè)計了借助“舒曼計劃”（節(jié)選）的研讀，誘發(fā)學(xué)生在教材中尋找材料的投影，從而追求“材料解讀”與“教材敘述”的聯(lián)動和折射，同時了解了一體化的大致進(jìn)程。其次，又安排了與之相關(guān)，但卻不斷遞進(jìn)的學(xué)生延伸學(xué)習(xí)的歸納概括。即從聯(lián)合的領(lǐng)域而言，一體化進(jìn)程經(jīng)歷了一個從單一型經(jīng)濟(jì)聯(lián)合到復(fù)合型經(jīng)濟(jì)聯(lián)合，再到超主權(quán)的全域聯(lián)合的層級漸次躍升的過程；其次，從聯(lián)合的空間而言，一體化進(jìn)程經(jīng)歷了一個從西歐到幾乎覆蓋整個歐洲（前蘇聯(lián)等個別國家以外）的地域漸次拓展的過程。從而在潛移默化中讓學(xué)生在特定歷史問題的學(xué)習(xí)過程中，體會到歷史的時空觀念，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會歸納西歐一體化進(jìn)程的特點。最后，在此前提下設(shè)計安排幾組形象的組合圖片，引導(dǎo)學(xué)生從中開展對一體化問題的多視角評價，啟發(fā)學(xué)生從歷史的廣度和深度思考問題。為了讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有方向、有切口，老師在課件中特意打出了這樣的提示性文字：“我們可以拉開長鏡，加裝廣角，從聯(lián)合先后，從歐洲內(nèi)部，從全球視野等維度看看西歐一體化的影響?！鄙疃葘W(xué)習(xí)要求為學(xué)生的思考與交流提供問題情境和活動情境。而如何評價西歐一體化，關(guān)鍵的目標(biāo)并非在于讓學(xué)生按照教材機(jī)械地記住幾個結(jié)論，而在于通過開而弗達(dá)、啟而不答的提示，讓學(xué)生開動腦筋，獨立思考，分享交流，從而領(lǐng)會解決問題的技能、策略、方法。在我看來，在如何評價西歐一體化這個問題上，通過教材問題化，借助教師的問題導(dǎo)引，讓學(xué)生從各自感知的角度上暢所欲言，在學(xué)生在群體交流、爭辯、分享中追求理解、評價、遷移、問題解決與創(chuàng)新能力，遠(yuǎn)比單單背下來教材“法定”的文字重要得多。

再如，在引導(dǎo)學(xué)生解釋為何當(dāng)今英國啟動脫歐程序這一問題時，我在設(shè)計中則安排了幾個別有深意的圖片資料。通過歐元硬幣正反面圖案的設(shè)計、英國加入歐盟姍姍來遲、歐元使用區(qū)域與歐盟覆蓋區(qū)域的差異等圖文材料中，發(fā)現(xiàn)歐洲聯(lián)合的共性，例如，紙幣正面圖案的門和窗，象征歐盟推崇合作和坦誠精神，反面是各類橋梁則象征歐洲與其他國家間的聯(lián)系紐帶。也發(fā)現(xiàn)一體化后歐洲各國的個性，例如，金屬貨幣歐元背面反應(yīng)歐洲各國不同文化傳統(tǒng)的圖案設(shè)計。同時，也從英國、瑞典、丹麥等三國始終沒有加入歐元區(qū)，以及英國在加入歐盟過程中的徘徊猶豫，結(jié)合圖1，發(fā)現(xiàn)聯(lián)合中的隱患。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識歐元是歐洲聯(lián)合和主權(quán)至上觀念之間博弈的產(chǎn)物。

上述幾處的設(shè)計安排，意在將學(xué)科核心素養(yǎng)的基本達(dá)成目標(biāo)與具體的教學(xué)基本內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)的問題情境、任務(wù)情景和活動情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生主動參與思考、分析、探究、交流的學(xué)習(xí)熱情。

三、在人物刻畫熏染中的同情理解

“欲知古人，必先論其世”①強(qiáng)調(diào)的是由“論世”而“知人”。歷史教學(xué)，從某種意義上說就是現(xiàn)實中的人與歷史中的人的心靈對話。滄海桑田，世事變遷。在歷史學(xué)習(xí)中，一個重要的學(xué)科素養(yǎng)必須引起重視，那就是穿越時空，設(shè)身處地的去理解曾經(jīng)發(fā)生的故事，以及在曾經(jīng)的歷史故事中的歷史人物，包括他們生長的環(huán)境、所處的時代、生命的經(jīng)歷以及他們的心理活動和思維方式。正如陳寅恪先生所說：“對于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情?！敝挥猩裼乌は?、苦心孤詣方能“批評其學(xué)說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。②基于上述考慮，在《西歐一體化》一課關(guān)于聯(lián)合的啟動環(huán)節(jié)中，我們設(shè)計了幾個關(guān)鍵人物。試圖從戴高樂、阿登納、莫奈、舒曼等歷史人物的生命經(jīng)歷和內(nèi)心糾結(jié)中，移情于那個特殊時代和社會群體的聯(lián)合愿望和自強(qiáng)心態(tài)。

在介紹戴高樂的時候，我們將講述的重心置于他的生命經(jīng)歷和內(nèi)心刻畫。從法蘭西歷史上的輝煌產(chǎn)生的民族自豪感，到普法戰(zhàn)爭和一戰(zhàn)的陣痛和刺激中迸發(fā)出濃烈的民族恥辱感，激發(fā)了他振興國家民族的堅定意志和信念。這也為他在二戰(zhàn)中不甘忍受貝當(dāng)投降政府和法西斯胯下之辱，伺機(jī)擺脫困境埋下了心理伏筆。為了挽救祖國，他僅憑一腔熱血就來到英國，并升起了圣女貞德的洛林十字旗。盡管法國當(dāng)政者對戴高樂進(jìn)行了缺席審判，判處戴高樂死刑，但是戴高樂相信，這面象征自由的旗幟一定會領(lǐng)導(dǎo)法國走向獨立和自由。五年之后，戴高樂成功了，法蘭西第四共和國重新建立。盡管這個優(yōu)秀的民族把戴高樂拋棄了，國會在不停地爭執(zhí)，法國的秩序正逐漸走向混亂，而此時僅是普通公民的戴高樂卻只能袖手旁觀。但是，戴高樂的責(zé)任心和愛國心不允許他這么做，終于，在戴高樂的努力下，在第四共和國垮臺后，第五共和國立即成立。在戴高樂的一手扶持下，法國終于走上正軌。然而，當(dāng)他目睹了遭受戰(zhàn)爭摧殘的法國淪為二流國家的時候，當(dāng)他看到整個西歐被美國所裹挾的時候，他意識到?jīng)]有歐洲的聯(lián)合，歐洲只能成為美國的走卒，強(qiáng)烈的愛國主義轉(zhuǎn)化為博大的歐洲主義。重新執(zhí)掌法國的戴高樂將軍積極調(diào)整對歐政策，推動歐洲聯(lián)合發(fā)展，期望以此帶動法國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并以此提高包括法國在內(nèi)的歐洲國際地位，而在這一方面政策的實施也就成為戴高樂歐洲聯(lián)合思想的主旨。為了進(jìn)一步感化學(xué)生，我還設(shè)計了后面的一段感慨：“1970年，這位站在世界之巔的巨人辭世了。但是法國已經(jīng)在他的不懈努力下變成了歐洲強(qiáng)國，這位將軍將其一生都奉獻(xiàn)給了法國。法國將會在夏爾·戴高樂將軍畢生建立起的根基上發(fā)展、壯大，唱著高昂的馬賽曲前進(jìn)?！?/p>

而在講到阿登納時，我設(shè)計了簡短的個人生平回顧。由于不愿與納粹同流合污，分別在1934年和1944年兩度被捕。出獄后的阿登納過著幾乎與世隔絕的生活，電話被監(jiān)聽，監(jiān)視他的人就住在隔壁。他沒有退休金，銀行存款也被凍結(jié)，生活完全失去保障，但憑借頑強(qiáng)的毅力，阿登納還是活了下來。然后，講述他擔(dān)任西德總理后，面對兩級冷戰(zhàn)時的內(nèi)心糾結(jié)和苦澀，以及他毅然決定與法國捐棄前嫌，聯(lián)手形成西歐聯(lián)合的軸心，試圖在歐洲建立世界第三極以走出夾縫，獲得歐洲再生和崛起的夙愿。

接著，選擇莫內(nèi)和舒曼兩個典型人物——從“歐洲之父”莫內(nèi)的主張，引渡到法國外長的“舒曼計劃”；從莫內(nèi)在法國政商領(lǐng)域跨界周旋，講到法國總統(tǒng)密特朗在莫內(nèi)去世后決定將其陵墓遷入先賢祠，與法國思想文化巨擘伏爾泰等比肩長眠；從舒曼家鄉(xiāng)洛林歸屬和國籍的屢屢變化，以及二戰(zhàn)期間抵抗納粹活動，講到他二戰(zhàn)后擔(dān)任內(nèi)閣總理和外交部長，并推動歐洲聯(lián)合。借助歷史人物及其感人故事，不僅強(qiáng)調(diào)歐洲聯(lián)合的歷史迫切性，而且從中潛移默化地體驗“家國情懷”在這些歷史人物生命經(jīng)歷、時代擔(dān)當(dāng)和現(xiàn)實抉擇中所體現(xiàn)出的智慧和啟示。

在設(shè)計這節(jié)課的過程中，始終有一個糾結(jié)——講述歷史人物，刻畫他們的生命經(jīng)歷，體悟他們的內(nèi)心世界，會不會因為課堂教學(xué)的有限時間而沖淡了本課的核心內(nèi)容？因此，我盡可能地將上述人物與那個特殊年代和特殊空間的特殊使命相聯(lián)系，與歐洲聯(lián)合的迫切性和可能性相對接，在講故事的過程中理解歐洲聯(lián)合的背景和原因，解釋西歐一體化的內(nèi)在邏輯，同時在這個過程中涵養(yǎng)學(xué)生的人文情懷。這也是我在世界史教學(xué)中滲透“家國情懷”的一種實踐活動。

今天，這節(jié)歷史課已經(jīng)成為了歷史。但是，我們在新課程背景下如何滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的培育？如何在自然而然的歷史追問和行云流水的教學(xué)環(huán)節(jié)中，實踐歷史課在立德樹人方面的價值功能？平心而論，我們還在路上！

【作者簡介】李惠軍，中學(xué)特級教師，上海市晉元高級中學(xué)歷史教師，主要從事歷史課程、教材、教法等研究。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint