丁學(xué)東

不久前，聽了一節(jié)語文課，內(nèi)容是楊絳的《老王》，課堂中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：

教師（布置任務(wù)）：文章告訴我們，老王是一個(gè)心地善良的人，下面請(qǐng)同學(xué)們讀課文，并且畫出文中表現(xiàn)老王“善良”特征的語段。

學(xué)生：邊讀邊畫。

全班交流：學(xué)生朗讀畫出“老王接送默存不要車錢”“送大雞蛋”等語段。

總結(jié)：老王的確是一位善良的人。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，教學(xué)內(nèi)容“大眾化”程度極高，這是一年一年、一代一代語文教師沿襲下來的，是約定俗成的套路，是無需懷疑的。

事實(shí)真的如此嗎？

仔細(xì)分析，教師提的這個(gè)問題的提問方式、內(nèi)容以及出發(fā)點(diǎn)（問題的目的）都存在問題，尤其是與基礎(chǔ)教育課程改革思想不符。

培養(yǎng)學(xué)生的探究精神是課程改革的根本任務(wù)之一，探究精神即創(chuàng)新精神，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的主要策略是運(yùn)用歸納法教學(xué)，要求教師在教學(xué)中由“特殊”到“一般”，強(qiáng)調(diào)從事實(shí)中得出結(jié)論。教師的“老王是個(gè)善良的人”是先給出了結(jié)論，之后讓學(xué)生找論據(jù)，來驗(yàn)證結(jié)論，這是典型的演繹式教學(xué)，演繹式教學(xué)培養(yǎng)的主要是學(xué)生的推理能力，推理能力雖然很重要，但它畢竟不是探究能力。正確的提問方式應(yīng)該是：“老王是個(gè)怎樣的人？”讓學(xué)生自己讀課文，“得出結(jié)論”，實(shí)現(xiàn)“探究”。

“老王是個(gè)善良的人”，老王是個(gè)善良的人？老王僅是個(gè)善良的人？

文章中“這老光棍大約年輕時(shí)候不老實(shí)，……”這句話有沒有別的意思？老王是回族，穆斯林篤信人“無?！焙蠡蛏焯没蛳禄皙z，生前行善升天堂，生前不善入火獄，老王做善事真的沒有替自己考慮？另外，“堅(jiān)強(qiáng)”“隱忍”“勤勞”“正直”是不是也是老王的品格？從內(nèi)容上限定“善良”是不合適的。

語文教學(xué)中設(shè)計(jì)問題的出發(fā)點(diǎn)是開闊學(xué)生的思路，樹立“正確答案不止一個(gè)”的思想。通過對(duì)問題的探究，讓學(xué)生思維的寬度、深度得到拓展和延伸。語文教學(xué)中教師絕對(duì)不能同化學(xué)生——統(tǒng)一學(xué)生的思想，統(tǒng)一學(xué)生的認(rèn)識(shí)，統(tǒng)一學(xué)生的答案。那種把學(xué)生的多元解讀逐層收口兒，最后集中到一句話甚至一個(gè)詞上的做法是極端錯(cuò)誤的。然而，痛心的是這樣的課堂還普遍存在。

教學(xué)中出現(xiàn)以上問題和對(duì)類似現(xiàn)象熟視無睹的原因是多方面的，但主要因素有兩個(gè)：一個(gè)是教師的理論水平不夠，一個(gè)是教師的見識(shí)不夠。

德國(guó)哲學(xué)家尼采說過：知道“為什么”而活的人幾乎能克服一切“怎么辦”的問題。這句話講得好，它強(qiáng)調(diào)了“為什么”的重要性。在教學(xué)中能解決“為什么”的有且只有教育理論，沒有理論則知其然不知其所以然，甚至是不知其所以然更不知其然。當(dāng)下，教師中不學(xué)理論、排斥理論、反感“空洞”理論培訓(xùn)的比比皆是，這些教師認(rèn)為，理論是虛無縹緲的，是忽悠人的。殊不知，不懂理論的教學(xué)如同不懂醫(yī)術(shù)的看病，簡(jiǎn)直是胡鬧。

比如，課上，很多教師安排學(xué)生“用自己喜歡的方式讀課文”，于是課上亂作一團(tuán)，學(xué)生一個(gè)比一個(gè)能嚷，一個(gè)比一個(gè)聲大。這有問題嗎？當(dāng)然有問題，而且有大問題。理論上說，學(xué)生的讀書需要一邊閱讀一邊思考，思考依賴于注意力的集中，小學(xué)中高年級(jí)的孩子無意注意已經(jīng)建立，自己讀書時(shí)會(huì)無意注意到別人的聲音（或其他信息），這樣，注意力就會(huì)受到干擾，進(jìn)而毀掉思考，所以這種閱讀是低效率或無效率的閱讀。

再如，很多教師在指導(dǎo)背誦時(shí)規(guī)定孩子“理解著背誦”或“嘀咕著背誦”。教師自認(rèn)為是有效的指導(dǎo)，事實(shí)并非如此。盧梭說，12歲之前是人理性的休眠期。孩子的記憶更多靠的是形象思維，是圖片化記憶，無需理解，也理解不了。“嘀咕著背誦”可以，但不能一概而論，腦科學(xué)發(fā)現(xiàn)，人的大腦分多種類型，有音樂型的，善于傾聽，在聽中背誦；有美術(shù)型的，善于觀察，在看中背誦；有體育型的，善于運(yùn)動(dòng)，在動(dòng)中背誦，等等，不一而足。方法要因人而異，不能“一刀切”。

還如《陋室銘》一課，教師在講到“何陋之有”時(shí)，費(fèi)盡唇舌講解“倒裝句”，講解“賓語前置的標(biāo)志”，初一學(xué)生苦于知識(shí)儲(chǔ)備不足，10分鐘后依然一頭霧水，老師無奈，說“把這句話背下來”。如果這位教師了解布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)原理，知道記憶是學(xué)習(xí)的初級(jí)目標(biāo)，理解是學(xué)習(xí)的中級(jí)目標(biāo)，應(yīng)用是高級(jí)目標(biāo)，那么，這個(gè)環(huán)節(jié)就輕松而高效了：能理解比單純的死記硬背要好，會(huì)應(yīng)用更好。就這個(gè)階段的學(xué)生而言，理解只需舉例說明，利用5分鐘時(shí)間，多舉一些日常表達(dá)中的例子（諸如“何愁之有”“何難之有”等等），理解是很容易的，趁機(jī)再讓學(xué)生仿造幾句，學(xué)以致用，直接實(shí)現(xiàn)高級(jí)目標(biāo)，這不正是我們想要的結(jié)果嗎？

如此例子俯拾皆是。有人說目前中國(guó)教育不缺少理論家，缺少的是實(shí)踐家，仔細(xì)想想，不完全是這樣。諸如“老王是個(gè)善良的人”的問題告訴我們：目前教學(xué)中實(shí)踐是泛濫的，理論是匱乏的；實(shí)踐是沒根的，理論是飄著的；實(shí)踐是肆意的，理論是荒漠的。理論與實(shí)踐隔岸觀火，遙遙相對(duì)。教育高耗低效的根源很大程度上也是在這里。

造成“老王是個(gè)善良的人”的還有教師的見識(shí)問題。教師要有見識(shí)，這點(diǎn)眾所周知，無需贅述。教學(xué)不能唯教學(xué)參考書是從，學(xué)生最好的教材是教師，教師的認(rèn)知、情感、人格是學(xué)生最好的課程，從這個(gè)意義上講，教師不允許孤陋寡聞和隨波逐流?！独贤酢芬徽n，教師要了解“文革”前后那段歷史，不僅要知道楊絳一家的坎坷遭遇，還要旁通穆斯林的宗教文化，要讀一讀楊絳的《干校六記》，讀一讀霍達(dá)的《穆斯林的葬禮》，……見識(shí)越廣博越好，越深刻越好。世事洞明，人情練達(dá)，就不會(huì)有“老王是個(gè)善良的人”的問題了。endprint