【思考背景】

“核心素養(yǎng)”是目前教育領(lǐng)域最受關(guān)注的熱詞之一。最近定稿的《高中語文核心素養(yǎng)》包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大方面。盡管小學語文核心素養(yǎng)還未出臺，但依據(jù)中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)和高中語文核心素養(yǎng)，我們發(fā)現(xiàn)，語言、思維、審美、文化仍是語文核心素養(yǎng)的重要支柱。作為小學生，應(yīng)初步具備理解、運用祖國語言文字的能力，形成相應(yīng)的言語體驗。與語言能力相輔相成的是思維能力，在閱讀、表達等言語活動中，初步具備主動思考、批判認識的思維能力。學習語言文字的過程，也是審美體驗和文化獲得的過程，因此，小學生還需在語文學習的過程中形成初步的審美能力，實現(xiàn)文化的傳承。

核心素養(yǎng)指向在真實的情境中整體性地解決問題，其習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性。就語文教學而言，單元整組教學為其提供了良好的土壤，可以使語文核心素養(yǎng)的培育“落地生根”。本文試以人教版小學語文四年級上冊第五單元為例，談一談單元整組教學對培育學生核心素養(yǎng)的積極意義。

【教材解析與整體建構(gòu)】

人教版小學語文四（上）第五單元編排了與我國的“世界遺產(chǎn)”相關(guān)的《長城》《頤和園》《秦兵馬俑》等三篇課文，引導(dǎo)學生在學習課文的過程中欣賞我國世界遺產(chǎn)的景致，感受中華文化的魅力，生發(fā)民族自豪感和愛國之情。本單元三篇課文均為游記，又同中有異，作者用不同的方法來展現(xiàn)各個景點的獨特神韻。在單元整組教學時既要基于“單篇”，引導(dǎo)學生有重點地學習課文最具特色的語言和表達方法，又要立足“整組”，在游記文體的觀照下，進行言語建構(gòu)，并在閱讀教學中融入習作教學，通過說導(dǎo)游詞、寫導(dǎo)游詞、做校園小導(dǎo)游，層層遞進，培育學生的綜合語文能力。

游記單元，為更好地了解祖國文化，需要結(jié)合單元主題適當補充課外信息，加強語文實踐。因此，整合后的課內(nèi)學習時間需適當壓縮，綜合學習時間需延長，拓展學習內(nèi)容需充實，具體安排如下：

基于培育學生核心素養(yǎng)的旨歸，擬定本單元整組教學目標：學會閱讀游記類課文，初步構(gòu)建“學習地圖”。在學習中比較三篇課文表達手法上的不同之處，并拓展群文閱讀，提升思維能力；立足單元，結(jié)合課外信息收集，豐富對我國“世界遺產(chǎn)”的了解，增加民族認同感和自豪感，在無形中成為文化傳承的使者；結(jié)合語文實踐活動，鍛煉言語技能，培育言語自信，發(fā)展綜合語能。

【教學構(gòu)想和思考】

一、依體而教，提升游記類文的閱讀能力

語文素養(yǎng)的核心是閱讀能力，單元整組教學的一個重要目標指向就是提升學生的閱讀能力。在教學中，應(yīng)引導(dǎo)學生在由扶到放、以文帶文的閱讀實踐中勾畫相應(yīng)的“學習地圖”；借單元課文之間的對比，了解游記的一般寫法；整合群文閱讀，從“學一篇”走向“學一類”，進而形成比較系統(tǒng)的語言建構(gòu)和思維形式。

（一）立足單元，整體架構(gòu)，實現(xiàn)能力遷移

本單元游記課文處于四年級上冊，對于這一階段的學生而言，需要在閱讀中學習“移步換景”的寫作順序，學會用過渡句（段）連接段落，并初步感受作者是如何把景物特點寫具體寫生動的。因此，在設(shè)計本單元整組教學的“有效路徑”時，宜緊扣上述目標展開思考。

首先，引導(dǎo)學生關(guān)注單元導(dǎo)語，明確單元主題和學習目標——觀賞我國的“世界遺產(chǎn)”，在閱讀中想象課文描寫的情境，留心文章表達的方法。

然后，重點扶教《頤和園》：通過找關(guān)鍵詞句畫出作者的游覽圖，理清課文脈絡(luò)，學習移步換景的寫作順序；通過聚焦觀察方位的變化感受作者是如何有順序地安排諸多景物的；通過聚焦關(guān)鍵詞句體會課文生動的表達，并在朗讀中想象體驗；積累內(nèi)化課文語言，模擬小導(dǎo)游介紹萬壽山上所見之景，對游記課文的語言有初步建構(gòu)。

最后，在學習《頤和園》的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生借助學習單自主學習《長城》和《秦兵馬俑》。

在本單元課文學習的過程中，學生從初讀勾畫游覽圖，整體感受作者的游覽路線及游覽景點的變化，到再讀聚焦課文表達方法明確景物特點，再到三讀積累內(nèi)化課文語言，形成游記課文獨有的“學習地圖”。

（二）立足單篇，突出重點，學習特色表達

同樣是游記類課文，但三篇文章語言不同，結(jié)構(gòu)不同，表達方法也各具特色。在教學時，應(yīng)該同中求異，學習單篇課文的表達特色，形成相應(yīng)的言語體驗。

在學生借助學習單自主學習時，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)《長城》是作者站在長城上，切身感受著長城的雄偉，進而聯(lián)想到古代的勞動人民，抒發(fā)對勞動人民的贊嘆之情；《秦兵馬俑》是作者從看到的和想到的兩方面來描寫兵馬俑的類型眾多、個性鮮明的。同時，結(jié)合“我的發(fā)現(xiàn)”引導(dǎo)學生體會作者在描寫長城和兵馬俑時經(jīng)常拿我們熟知的事物進行對照，以更好地突出景物特點這種表達方法。通過這兩篇課文有重點地自主遷移學習，完成游記課文語言的二次建構(gòu)。

（三）回顧單元，比較發(fā)現(xiàn)，達成系統(tǒng)建構(gòu)

由扶到放的學習后，整體回顧三篇課文，在對比梳理中體會三篇游記在語言、結(jié)構(gòu)和寫作方法上的異同，在“類化”中把握游記課文基本的表達特點。

語文學習常常是“舉三”而“反一”，語言的學習是在“巨大數(shù)量”的語言“例子”的反復(fù)撞擊、反復(fù)刺激下，才點點滴滴“說出”，成年累月數(shù)量無限量地加大后，產(chǎn)生新的語言合金，發(fā)生質(zhì)的變化，才“奔涌而出”。在完成課內(nèi)閱讀教學后，適當引入拓展學習內(nèi)容，進行群文閱讀，補充其他版本教材游記篇目——《秋游景山》《莫高窟》《五彩池》。如此，從“單篇”到“多篇”，由課內(nèi)至課外，使學生了解游記這一類文體的普適性規(guī)律，形成初步的“文感”，完成游記課文語言的系統(tǒng)建構(gòu)，進而走向更真實的閱讀形態(tài)。

二、有機融合，關(guān)注信息意識的滲透培育

核心素養(yǎng)要求我們培養(yǎng)的是全面發(fā)展的人，是會自主發(fā)展、學會學習的人。當今世界，隨著科技發(fā)展，新的交流媒介不斷出現(xiàn)，給社會語言生活帶來巨大變化，對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，對語言文字運用的規(guī)范帶來新的挑戰(zhàn)。時代的進步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，對人們的語言文字運用能力和文化選擇能力提出了更高的要求。因此，能運用信息工具自主檢索和獲取信息、處理和創(chuàng)造信息，也就成了語文學習的重要組成部分。本單元的“寬帶網(wǎng)”為滲透、培育信息意識指明了方向。

（一）收集分享，傳承民族文化

基于單元主題，可以引導(dǎo)學生結(jié)合園地“寬帶網(wǎng)”，從歷史變遷、故事傳說、詩詞楹聯(lián)、影像圖片等方面收集我國“世界遺產(chǎn)”的相關(guān)信息，對課內(nèi)資料進行補充。其中教材沒有涉及但又能引起學生情感共鳴的內(nèi)容，便能很好地引發(fā)學生的民族認同感和自豪感，進而在一定意義上實現(xiàn)民族文化的傳承。

（二）學會整理，指向能力提升

面對容易搜集的鋪天蓋地的信息，如何歸類整理、整合改編，做到分門別類、簡潔明了，這是一項重要的語文能力。本單元的教學，可以在教學中將此作為著力點，引導(dǎo)學生根據(jù)信息任務(wù)和信息來源判斷現(xiàn)有的信息資源是否有用，然后將同一類別的信息有條理地整理出來。例如：在學生交流有關(guān)頤和園的景區(qū)分布時，先讓學生適時概括自己所收集的是頤和園的哪方面信息；然后請其他同學補充同一方面的信息，讓學生在這一過程中明白同類信息可以統(tǒng)整；最后進行四人小組內(nèi)交流，由組長統(tǒng)籌，促使組員將所收集的信息進行歸類、整合。通過教師引導(dǎo)、同伴示范、小組交流這樣層層遞進的方式，讓每一個學生都具備一定的整理能力，能自主對信息進行組織和處理。

（三）融合運用，豐富語用內(nèi)涵

信息的收集和整理最終指向的都是信息的運用，如何把信息組織起來，如何把組織好的信息適時地展示、表達出來，并促進自身言語發(fā)展，提升語文整體素養(yǎng)，是至關(guān)重要的。例如：在《頤和園》一課的學習中，學生要嘗試當小導(dǎo)游介紹萬壽山上所看到的風景。在學生準備的過程中，教師可以將分享的信息置于講臺，或投影呈現(xiàn)，提醒學生可以根據(jù)實際需要選擇使用。在學習中，當學生將合理的信息融入其中以豐富導(dǎo)游詞內(nèi)涵時，通過評價加以強化指導(dǎo)，潛移默化地引導(dǎo)學生學會將所收集的信息加以運用。這一過程就是信息意識的最優(yōu)化展現(xiàn)——將信息與語言相結(jié)合，使學生真正學會學習。

三、無縫對接，重視綜合語能的協(xié)同發(fā)展

語文核心素養(yǎng)摒棄脫離文本語境、生活語境的語文知識把握和語言建構(gòu)。教學應(yīng)該從學生認知角度和生活實際出發(fā)，帶領(lǐng)學生進入真實的話語情境，在語文與課堂、與生活的無縫對接中，達成綜合語能的協(xié)同發(fā)展。

（一）融入式教學，培育言語自信

本單元習作要求是根據(jù)課文寫導(dǎo)游詞，指向書面表達。在教學實踐中，基于當前學生獨白語言能力相對較弱，不善于表達，不善于自信地交流的普遍現(xiàn)象，我們將“說導(dǎo)游詞”作為閱讀教學中指向言語發(fā)展、培育言語自信的一個重要組成部分。在閱讀課文的基礎(chǔ)上，借助學習單形成的語義網(wǎng)絡(luò)，自然融入“說導(dǎo)游詞”環(huán)節(jié)。

以《頤和園》為例：

師：作者按由近到遠的順序把在萬壽山上看到的景物寫得很有層次，又抓住了景物的特點寫得很美。這么美的風景，我們能不能做做小導(dǎo)游來介紹介紹？

師：大家出去旅游的時候有聽過導(dǎo)游的介紹嗎？導(dǎo)游一般是怎么介紹的？

生1：導(dǎo)游介紹的時候會把景點的特點說清楚。

生2：導(dǎo)游介紹的時候表情很親切。

生3：導(dǎo)游會說一些關(guān)于這個景點的故事。

生4：導(dǎo)游會把最重要的景點說得具體一點。

師：是呀，下面我們就來聽聽這位導(dǎo)游是如何介紹萬壽山腳下的美景的。（播放導(dǎo)游解說示范錄音）

師：下面就請同桌兩人合作來當小導(dǎo)游，一人介紹，一人評價。

（出示評價要求，同桌合作練習說導(dǎo)游詞）

（指名2～3組同桌展示）

在這一教學環(huán)節(jié)中，先由學生概括、提煉說好導(dǎo)游詞的要點，再出示解說示范錄音，接著請同桌根據(jù)評價條目練說導(dǎo)游詞，最后指名展示說好導(dǎo)游詞，這樣一環(huán)扣一環(huán)的學習活動“導(dǎo)”有目標，“練”有指向，降低了言語實踐的難度，讓每一位學生習得的語言都能在課堂上得到運用、表達，并在表達中自然培植起言語自信，同時也為單元習作——寫導(dǎo)游詞作好鋪墊。

（二）植入式實踐，牽手生活語用

陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育。”語文學科最核心的素養(yǎng)就是語言的運用和表達，課堂上的語言建構(gòu)是為了在社會生活中能夠擁有言語智慧，只有讓語文與生活牽手而行，才能形成語文學科的核心素養(yǎng)。

基于單元整組教學，可以在前面學習的基礎(chǔ)上，安排相匹配的語文實踐活動：畫校園游覽圖—說明校園文化特色—模擬校園小導(dǎo)游。在單元整組教學中植入這三個一體化的語文實踐活動，從情感意蘊上看是讓學生從愛國細化到愛校，從語言能力上看是讓學生將言語技能真正運用于生活實際。校園小導(dǎo)游的活動可以與學校形象展示相結(jié)合，在外校老師來我校參觀時，讓小導(dǎo)游介紹校園中的一道道風景，相信小導(dǎo)游本身便會是一道獨特的風景。這項語文實踐活動完全指向中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的最終追求——培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

在語文核心素養(yǎng)的關(guān)照下，單元整組教學始終圍繞學生語言系統(tǒng)的構(gòu)建、思維能力的提升、民族文化的傳承、綜合語能的發(fā)展這四方面展開實踐?；诤诵乃仞B(yǎng)的語文教學探索尚處于起步階段，但在語文教學課程改革向深度推進的過程中，核心素養(yǎng)的培育無疑是一個新的靶向，需要我們不斷探索，潛心研究。

（作者單位：浙江省余姚市梨洲小學）

（責任編輯：李陽）