摘 要：高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建本質(zhì)上是質(zhì)量文化的建設(shè)，并以此實(shí)現(xiàn)文化管理與科學(xué)管理相融合的質(zhì)量管理與診改。實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的文化管理，高職院校需要建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量?jī)r(jià)值相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)環(huán)境，創(chuàng)建人本位的質(zhì)量管理軟環(huán)境，創(chuàng)新的發(fā)展性質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，創(chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機(jī)制。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量文化；文化管理；科學(xué)管理；人本位；途徑與策略

作者簡(jiǎn)介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州百年職業(yè)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，研究方向?yàn)楦呗氃盒＝虒W(xué)管理、技術(shù)與職業(yè)教育課程。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）33-0005-08

當(dāng)前，《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》（下面簡(jiǎn)稱《方案》）要求高職院校全面構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，著力推進(jìn)質(zhì)量自我診改工作，樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化。從《方案》的要求和專家的解讀可以看到，雖然院校教育質(zhì)量保證從外部評(píng)估轉(zhuǎn)向內(nèi)部自我保證，但就其方法體系來(lái)說(shuō)，仍然屬于科學(xué)管理方法，并且體現(xiàn)了ISO全面質(zhì)量管理的基本概念體系和方法。但是，由于“用唯一的科學(xué)理論無(wú)法解釋和解決復(fù)雜多樣的教育管理實(shí)踐問(wèn)題?！呀逃芾淼膬r(jià)值問(wèn)題排除于教育管理過(guò)程之外而只重視教育管理的事實(shí)，實(shí)際上是把復(fù)雜的教育管理問(wèn)題簡(jiǎn)單化，…從方法論來(lái)看，教育管理的方法也不是唯一的，而是多樣化的?！盵1]因此，我們需要在當(dāng)前院校質(zhì)量管理的科學(xué)理性基礎(chǔ)上，進(jìn)行文化管理思考，以此厘清高職院校質(zhì)量文化建設(shè)的思路，尋找文化管理與科學(xué)管理相融合的高職院質(zhì)量管理新的途徑與策略。

一、主要概念

（一）質(zhì)量

質(zhì)量通常指“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”（辭海）；“產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度”（美·克勞斯比）；“質(zhì)量就是滿足需要”（美·德魯克）；“一組固有特性滿足要求的程度”（ISO9001）。據(jù)此，對(duì)于高職教育而言，人才培養(yǎng)質(zhì)量是被培養(yǎng)者的能力、知識(shí)、素養(yǎng)（態(tài)度）符合職業(yè)工作要求和公民素養(yǎng)的程度；教師教學(xué)質(zhì)量是指提供的課程（體系）和課程教學(xué)（服務(wù)）滿足學(xué)習(xí)者訴求和國(guó)家意志的程度；學(xué)校其他成員的工作質(zhì)量是其所提供的服務(wù)滿足教師課程教學(xué)質(zhì)量要求和學(xué)生非學(xué)術(shù)性需求的程度。

（二）科學(xué)管理

泰勒（美）提出的科學(xué)管理原理不僅在企業(yè)管理中被運(yùn)用百年之多，在高等學(xué)校管理中也普遍被借鑒?？茖W(xué)管理一定是建立在明確的法規(guī)（規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)）、條文（流程）和原則（方針、方法）之上，其核心是，待人作為“經(jīng)濟(jì)人”——“一個(gè)合理的工作日對(duì)應(yīng)一份合理的工作日?qǐng)?bào)酬”，待事要求標(biāo)準(zhǔn)化、流程效率、權(quán)力機(jī)制。相應(yīng)的，學(xué)校普遍遵循科學(xué)管理的相關(guān)原則：科層化權(quán)力機(jī)制、量化任務(wù)與績(jī)效、共同目標(biāo)與行為規(guī)范、工作流程化、紀(jì)律與控制、最佳（教學(xué)）工作方法等[2]。

（三）文化管理

“學(xué)校文化管理是指以人為出發(fā)點(diǎn)，并以人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)為最終管理目的、尊重人性的管理。這種管理是通過(guò)管理者與管理對(duì)象之間所形成的文化力的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！盵3]文化管理就其本質(zhì)而言是一種管理思想和管理理念，是后科學(xué)時(shí)代對(duì)科學(xué)管理思想的解放和發(fā)展，管理的邏輯起點(diǎn)和邏輯終點(diǎn)均確定為“人”，即管理因“人”而起，又因“人”而“管”。所以說(shuō)文化管理必須是“以人為目的”和“以人為中心”，也是人本管理的最高層次。

二、高職院校質(zhì)量管理的文化認(rèn)識(shí)

（一）教育教學(xué)質(zhì)量的文化特征

ISO9000指出，一個(gè)關(guān)注質(zhì)量的組織實(shí)質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種文化：即通過(guò)組織的行為、態(tài)度、活動(dòng)和過(guò)程，為滿足顧客和其他有關(guān)方的需求、期望而創(chuàng)造價(jià)值[4]。因此，“文化是質(zhì)量的終極目標(biāo)…，高等教育質(zhì)量的文化含義，既意味著質(zhì)量是文化的產(chǎn)物，也說(shuō)明質(zhì)量本身就是一種文化…，就是文化的結(jié)晶，…就是一種文化的建構(gòu)”[5]。事實(shí)上，教育教學(xué)質(zhì)量關(guān)乎學(xué)校全體成員共同的質(zhì)量?jī)r(jià)值取向（師生本位）、質(zhì)量承諾（信念與契約）、道德習(xí)慣，取決于師生教與學(xué)的行為、質(zhì)量保障制度、硬軟件服務(wù)等。雖然我們是在質(zhì)量管理的話語(yǔ)系統(tǒng)里談價(jià)值觀、信念、契約、行為、制度等，但所有這些又無(wú)不是屬于學(xué)校精神文化、制度文化、行為文化、物質(zhì)文化的范疇。因此，學(xué)校追求卓越的教育教學(xué)質(zhì)量，就是追求卓越的學(xué)校文化，對(duì)于作為文化型組織的高等學(xué)校來(lái)說(shuō)，文化優(yōu)秀才是學(xué)校走向卓越的標(biāo)志，優(yōu)秀的質(zhì)量文化才是學(xué)校走向卓越的保證。同時(shí)，由于高職院校具有的高校文化基因和獨(dú)特的文化品質(zhì)不同于其他社會(huì)組織，這就決定了學(xué)校的質(zhì)量文化應(yīng)該更具豐富性、開放性，而相應(yīng)的質(zhì)量管理也更具復(fù)雜性。

（二）質(zhì)量管理對(duì)象的文化特性

企業(yè)全面質(zhì)量管理的對(duì)象是產(chǎn)品、服務(wù)、過(guò)程、人員、組織、體系、資源（物質(zhì)或非物質(zhì)）、項(xiàng)目等等，高職院校質(zhì)量管理對(duì)象具有相似性，但是就對(duì)象的文化特性而言，學(xué)校與企業(yè)最大的差異就是人，即教師（教）、學(xué)生（學(xué)），以及師生的工作對(duì)象——課程。正是由于人的差異，又使得其它質(zhì)量管理對(duì)象的文化內(nèi)涵相對(duì)于企業(yè)具有特殊性。

高職院校的教師、學(xué)生、課程構(gòu)成了特殊的文化共同體。教師既是質(zhì)量管理的主體，又在質(zhì)量管理過(guò)程中成為被管理的對(duì)象，主體是相對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量由教師的“教”所決定，對(duì)象是因?yàn)榻處煹摹敖獭北粚W(xué)校的教學(xué)規(guī)范、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）、課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定和要求。學(xué)生在學(xué)校質(zhì)量管理體系中常常被視作為對(duì)象，盡管學(xué)校聲稱以學(xué)生為中心、因材施教，但是在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)的績(jī)效是被質(zhì)量目標(biāo)所規(guī)定和“控制”，因?yàn)閷W(xué)生是被學(xué)校視作“產(chǎn)品”——盡管本文作者極不贊同學(xué)生是“產(chǎn)品”這一觀點(diǎn)。課程是教師和學(xué)生的真正橋梁，教師與學(xué)生因課程而走到了一起，也是課程將教師與企業(yè)聯(lián)系到了一起，課程才是反映企業(yè)和學(xué)生需要的最直接、最具體和最本質(zhì)的“教學(xué)產(chǎn)品”，或者稱之為“文化產(chǎn)品”，其“用戶”是學(xué)生（在這一意義下，學(xué)生是質(zhì)量管理的主體），學(xué)生因?qū)W校提供好的課程學(xué)習(xí)而受到企業(yè)的歡迎，因此課程必然是教育教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)的真正聚焦，成為質(zhì)量管理的重點(diǎn)。endprint

教師、學(xué)生、課程的文化特殊性決定了高職院校質(zhì)量管理的特殊性。首先，高校教師是知識(shí)工作者，是文化的傳輸者和創(chuàng)造者，他們具有很強(qiáng)的自我文化意識(shí)和文化傾向，尤其是高校教師是以文化人而自豪，相應(yīng)地對(duì)來(lái)自身外的文化影響和介入更容易產(chǎn)生感性的審視，而不容易直接和迅速地給予理性的理解。其次，學(xué)生是高校文化育人的對(duì)象，他們進(jìn)入學(xué)校首先感受到的是大學(xué)的文化，從中學(xué)時(shí)代文化意識(shí)相對(duì)淺淡，到完全新奇自由的高等學(xué)校文化環(huán)境中，以成年人的文化眼光和渴望，必定要被深深地烙上大學(xué)的文化印記，他們將作為有文化的職業(yè)人走向社會(huì)。最后關(guān)于課程，我們稱之為課程文化，學(xué)校提供的課程從根本上是文化的選擇，是“‘社會(huì)文化的選擇，包括知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值等選擇及運(yùn)作”[6]。職業(yè)技術(shù)教育的工作體系課程（實(shí)踐性課程），更是來(lái)源于不同文化背景的社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和各類組織的職業(yè)與技術(shù)活動(dòng)，課程案例、項(xiàng)目表達(dá)的文化現(xiàn)象（價(jià)值觀、美學(xué)、責(zé)任等），必然要對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生重要的文化影響。另外，課程教學(xué)過(guò)程中職業(yè)與技術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)，都會(huì)反映其文化特征，學(xué)生無(wú)論是在學(xué)校課堂創(chuàng)設(shè)的情境中學(xué)習(xí)還是在企業(yè)工作情境中學(xué)習(xí)，都是關(guān)于技術(shù)和文化的共生性學(xué)習(xí)，即必然產(chǎn)生關(guān)于文化的“對(duì)話”性學(xué)習(xí)，也可以說(shuō)是關(guān)于文化（職業(yè)的、技術(shù)的、企業(yè)的）的知識(shí)建構(gòu)。

（三）質(zhì)量管理的組織文化特征

高職院校是一個(gè)文化型組織，其組織文化既有一般意義的組織文化的內(nèi)涵，更有其自身獨(dú)特的文化特征。學(xué)校具有一般現(xiàn)代社會(huì)復(fù)雜組織特點(diǎn)的科層組織管理模式，這是建立在理性行為基礎(chǔ)上的權(quán)力秩序管理，是典型的科學(xué)管理。高職院校管理正是建立在學(xué)校、二級(jí)院系、專業(yè)（團(tuán)隊(duì)）、教師這樣一個(gè)金字塔型的組織結(jié)構(gòu)之上，管理權(quán)力自上而下，各層級(jí)也正是通過(guò)這樣的權(quán)力，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)過(guò)程（教學(xué)流程）的質(zhì)量控制，這是一個(gè)科層式的權(quán)力管理系統(tǒng)。但是，任何一個(gè)教育組織又是一個(gè)“雙重系統(tǒng)”，即學(xué)校組織除了呈現(xiàn)行政型的科層組織系統(tǒng)特點(diǎn)，還具有自我學(xué)術(shù)管理“系統(tǒng)”——非正式的組織系統(tǒng)，表現(xiàn)為“教授治學(xué)”的教學(xué)學(xué)術(shù)自由。雖然在高職院校的學(xué)術(shù)群體不會(huì)將教學(xué)學(xué)術(shù)自由表現(xiàn)得像本科院校教師那樣突出，卻在事實(shí)上形成了與行政相對(duì)應(yīng)的獨(dú)立群體，這一群體可以影響行政管理的過(guò)程與效率。高職院校的教學(xué)學(xué)術(shù)的群體（包括學(xué)科科研群體）還是一個(gè)“松散結(jié)合系統(tǒng)”，因?yàn)樗麄兛偸窃跒楦髯詫I(yè)建設(shè)、科研高校爭(zhēng)取更多的資源和政策支持，卻又常常為他們共同的“利益”相互合作。權(quán)力等級(jí)系統(tǒng)和自我學(xué)術(shù)系統(tǒng)構(gòu)成了高職院校組織的“雙重系統(tǒng)”，這一組織文化特性使得學(xué)校質(zhì)量管理的落地和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)難以僅僅依靠制度管理來(lái)實(shí)現(xiàn)，還常常因?yàn)楣芾矶a(chǎn)生管理沖突，例如學(xué)術(shù)管理與行政管理的沖突、不同管理目標(biāo)（教學(xué)與科研）質(zhì)量的沖突、質(zhì)量控制與反控制沖突、成員文化角色沖突等。

高職院校組織的另一個(gè)重要特征便是校企共同體。當(dāng)前，校企合作人才培養(yǎng)已為所有學(xué)校所努力實(shí)踐，企業(yè)作為一個(gè)組織進(jìn)入學(xué)校的組織管理框架，其典型形式就是學(xué)校內(nèi)部建立的企業(yè)學(xué)院——校企共同體。企業(yè)在企業(yè)學(xué)院中的作用和影響因合作模式和合作深度而有所不同，因企業(yè)的趨利性又具有合作企業(yè)本位性，作為特殊的內(nèi)部組織，學(xué)校對(duì)企業(yè)學(xué)院的管理與對(duì)其他二級(jí)院系的管理會(huì)有所不同。最重要的是，企業(yè)學(xué)院帶來(lái)的是企業(yè)文化，有利于學(xué)生感受職業(yè)文化，但是高校與企業(yè)的價(jià)值取向的差異又形成了某種意義下的學(xué)校內(nèi)部組織文化特區(qū)。

（四）管理環(huán)境的文化特征

影響高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的各種條件、因素是多樣而復(fù)雜的，有些是存在于學(xué)校內(nèi)部、有些存在于外部，這些影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的，這些因素中有的作為學(xué)校的組織文化而持久影響，有的則作為非學(xué)校組織文化卻產(chǎn)生深刻影響，有時(shí)甚至是決定性的影響。影響高職院校質(zhì)量管理環(huán)境的文化因素及其特征主要有：

學(xué)術(shù)價(jià)值傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)追求是所有高校教師所秉持的精神信念和身份存在意義，高校也以此作為學(xué)校的質(zhì)量追求，由于高校的學(xué)術(shù)本身具有多維度的意義存在，教師對(duì)學(xué)術(shù)的理解和選擇也會(huì)有所差異。美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶在其著名的《學(xué)術(shù)水平的反思》（1990）報(bào)告中，將高等教育學(xué)術(shù)內(nèi)涵分為“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”等四個(gè)維度，其中教學(xué)的學(xué)術(shù)是把傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)稱之為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”。我國(guó)高職院校真實(shí)的情況是，大部分教師包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能更關(guān)注非教學(xué)的學(xué)術(shù)，即一般意義下人們所說(shuō)的科研，理由是科研能夠促進(jìn)教學(xué)，這在理論上是毫無(wú)疑義的，但是對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)“教學(xué)的學(xué)術(shù)”對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升更為重要，而相反的情況恰恰是非教學(xué)的學(xué)術(shù)成為教師淡漠甚至拒絕教學(xué)改革的理由，學(xué)校甚至成為“幫兇”。

教育文化傳統(tǒng)。高職教育如今在我國(guó)取得了巨大的發(fā)展，卻仍然沒(méi)有被社會(huì)完全認(rèn)可，包括用人單位、考生和家長(zhǎng)，究其原因在于我國(guó)的教育文化傳統(tǒng)。一是高等教育的高成為學(xué)生、家長(zhǎng)的基本理解，即本科以上的教育才算是接受高等教育，職業(yè)教育無(wú)論是中等還是高等，都被視作學(xué)習(xí)“失敗者”的無(wú)奈選擇。當(dāng)學(xué)生升本作為高職院校人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，那么高職教育本來(lái)的質(zhì)量目標(biāo)只能是成為一種尷尬的追求。二是高職院校當(dāng)自我定位于高等教育時(shí)，便本能地要“繼承”傳統(tǒng)本科高校的文化基因，于是學(xué)校在兩種不同的人才培養(yǎng)質(zhì)量?jī)r(jià)值觀之間猶豫徘徊，特別是教師在高等教育大眾化現(xiàn)實(shí)下的生源現(xiàn)實(shí)面前，所產(chǎn)生的糾結(jié)和失望情緒，更是嚴(yán)重影響了他們對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。

院校群體文化。首先，任何學(xué)校發(fā)展與人才培養(yǎng)受到各級(jí)政府教育部門的宏觀要求，而高職院校更是受其對(duì)教育教學(xué)改革具體政策引導(dǎo)的影響。政府的行政性意志對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)將產(chǎn)生重要影響，例如各類專轉(zhuǎn)本、專接本，非普惠、普適性的技能大賽（職業(yè)應(yīng)試教育）等政策，對(duì)此，學(xué)校往往只能做出的功利性抉擇。其次，學(xué)校自我發(fā)展和特色發(fā)展的選擇總是處在院校群體的整體性文化現(xiàn)狀之中，無(wú)法獨(dú)善其身，這也是我國(guó)院校群體中特有的關(guān)系文化。我國(guó)高職院校的群體性文化現(xiàn)象表現(xiàn)為政府導(dǎo)向的“利益群體”，如高職的國(guó)家示范校、省示范校等，這些院校群體具有相同的價(jià)值追求，在院校中具有很大的話語(yǔ)權(quán)，事實(shí)上也成為了所有高職院校的“榜樣”，盡管這種“榜樣”不應(yīng)成為所有學(xué)校的文化“樣子”，卻給其他學(xué)校的教師、學(xué)生產(chǎn)生著很大的價(jià)值取向影響。endprint

技術(shù)文化。這是一個(gè)被學(xué)校忽視的高職院校文化建設(shè)領(lǐng)域，技術(shù)文化對(duì)于技術(shù)與職業(yè)教育的學(xué)校來(lái)說(shuō)，其意義在于人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量必然要反映技術(shù)文化。技術(shù)文化作為文化的主要范疇，包括人類創(chuàng)造的一切技術(shù)物、技術(shù)知識(shí)，以及技術(shù)思想、技術(shù)規(guī)則規(guī)范、技術(shù)的價(jià)值觀等，都是技術(shù)與職業(yè)教育的主要內(nèi)容。一方面，科學(xué)技術(shù)發(fā)展及其在產(chǎn)業(yè)中的應(yīng)用水平（還有區(qū)域差異），它決定著某一（區(qū)域）行業(yè)和企業(yè)的技術(shù)崗位所需的技能型人才和技術(shù)應(yīng)用性人才的能力要求；另一方面，技術(shù)勞動(dòng)方式、技術(shù)勞動(dòng)質(zhì)量、技術(shù)活動(dòng)的藝術(shù)和科學(xué)作為技術(shù)文化存在，對(duì)于人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要意義。正因如此，工匠精神才能夠作為技術(shù)人才精神文化的標(biāo)志，賦予了高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量更具技術(shù)文化意義的闡釋。技術(shù)文化對(duì)教師的影響主要體現(xiàn)在對(duì)教育技術(shù)的看法和運(yùn)用上，教學(xué)質(zhì)量在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下如何評(píng)價(jià)和測(cè)量依然需要深入研究和實(shí)踐。

企業(yè)文化。由于高職院校人才培養(yǎng)廣泛地開展與企業(yè)的合作，必然地要受到企業(yè)文化的影響，許多高職院校希望將學(xué)院文化與企業(yè)文化相融合，作為學(xué)院文化建設(shè)的重要舉措和文化特色。就質(zhì)量管理來(lái)說(shuō)，企業(yè)文化對(duì)學(xué)校最重要的意義在于企業(yè)的質(zhì)量文化?，F(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化是由現(xiàn)代工業(yè)文明所決定的，其特征包括：機(jī)器與機(jī)器系統(tǒng)及其自動(dòng)化；分工精細(xì)、協(xié)作關(guān)系復(fù)雜、嚴(yán)密；生產(chǎn)過(guò)程高度的比例性、均衡性、適應(yīng)性、連續(xù)性；生產(chǎn)社會(huì)化程度高，等等。為此，學(xué)校需要通過(guò)認(rèn)識(shí)、理解現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量文化，并將質(zhì)量文化中精神、行為與制度層面的要素融于人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)與學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)之中：細(xì)致、精準(zhǔn)、極致、完美、秩序、標(biāo)準(zhǔn)、服從、協(xié)作等。

（五）管理行為的文化特征

科學(xué)管理已經(jīng)成為高校普遍的管理模式，學(xué)校所有成員在整個(gè)管理體系中具有“經(jīng)濟(jì)人”“學(xué)術(shù)人”的雙重身份，每一個(gè)成員被“經(jīng)濟(jì)人”“學(xué)術(shù)人”這兩個(gè)動(dòng)力輪所驅(qū)動(dòng)，其個(gè)人價(jià)值也通過(guò)學(xué)術(shù)地位和經(jīng)濟(jì)收入得以體現(xiàn)，獲得學(xué)術(shù)地位與經(jīng)濟(jì)收入成為大部分教師的共同追求，甚至成為信念。教師作為“學(xué)術(shù)人”，在學(xué)?？蒲姓叩囊龑?dǎo)下，以論文、作品、專利、項(xiàng)目等等獲得高級(jí)職稱，至于科研成果對(duì)于高職人才培養(yǎng)的真實(shí)貢獻(xiàn)，并沒(méi)有多少人在意。由于教學(xué)的學(xué)術(shù)研究成果相比非教學(xué)學(xué)術(shù)的成果難以獲得，也難以得到直接的顯性效果，特別是對(duì)于教師職稱晉升的權(quán)重不高，因而教師對(duì)于教學(xué)的學(xué)術(shù)顯然興趣不高。現(xiàn)今學(xué)校普遍實(shí)行績(jī)效管理，即以工作績(jī)效來(lái)確定教師收入，大部分教師通過(guò)發(fā)表論文（作品等）數(shù)量來(lái)獲得工資外收入，缺少科研績(jī)點(diǎn)的老師則通過(guò)多上課來(lái)獲得工資外收入。所有希望通過(guò)科研或超課時(shí)量以增加收入的教師都難以有更多的意愿和時(shí)間，研究教學(xué)的學(xué)術(shù)，研究教學(xué)改革，在課時(shí)以外把更多的時(shí)間給予學(xué)生學(xué)習(xí)幫助，因而教師、學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體事實(shí)上并沒(méi)有真正的建立，也許少數(shù)因技能大賽或“大師工作室”而組成團(tuán)隊(duì)除外。正是由于目前的大多數(shù)院校的績(jī)效管理行為將教師視作“經(jīng)濟(jì)人”“學(xué)術(shù)人”，學(xué)校和教師似乎取得了“雙贏”，但是對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量管理和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)顯然沒(méi)有取得相對(duì)應(yīng)的成效，除了為獲得政府教改工程項(xiàng)目和成果申報(bào)，讓少數(shù)人得到榮譽(yù)和“實(shí)惠”以外，也并沒(méi)有讓大多數(shù)學(xué)生獲益。

學(xué)校質(zhì)量管理的普遍行為之一是教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)包括學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)教、（學(xué)術(shù)）領(lǐng)導(dǎo)評(píng)教，學(xué)校通過(guò)評(píng)教獲得教師教學(xué)質(zhì)量的判斷，并作為教師晉升職稱和獎(jiǎng)勵(lì)的重要依據(jù)。應(yīng)該說(shuō)作為學(xué)校質(zhì)量管理的評(píng)教是必要的，但是在大多數(shù)院校中，普遍缺乏學(xué)生為本、教師為本的評(píng)教方式、方法。一些看似科學(xué)的評(píng)價(jià)問(wèn)題卻缺乏可測(cè)量性，看似正確的問(wèn)題卻缺乏人情味，看似為了學(xué)生卻“居高臨下”。我們的評(píng)教總是表現(xiàn)出一種非黑即白的思維，漢語(yǔ)語(yǔ)言的豐富性在評(píng)教測(cè)量話語(yǔ)中完全沒(méi)有魅力。相比一些國(guó)外高校的教學(xué)評(píng)價(jià)，無(wú)論是學(xué)生評(píng)教還是教師評(píng)教，充滿著以學(xué)生為本、以教師為本的情感。特別是通過(guò)教師的自我反思性實(shí)踐，讓教師與學(xué)生對(duì)話，與同事對(duì)話，與自己對(duì)話，這是一種發(fā)展性自我質(zhì)量評(píng)價(jià)，真正地有利于教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展。

（六）管理技術(shù)的文化特征

在信息技術(shù)越來(lái)越強(qiáng)大的今天，學(xué)校管理信息化程度也越來(lái)越高，相應(yīng)地人們?cè)谫|(zhì)量管理中運(yùn)用了更多的信息技術(shù)，從技術(shù)角度看確實(shí)是管理技術(shù)的進(jìn)步，人們?cè)絹?lái)越依賴信息技術(shù)，希望通過(guò)數(shù)據(jù)信息來(lái)描述和判斷教學(xué)質(zhì)量。教育部在《方案》中提出的重要任務(wù)之一就是要建立現(xiàn)代化的質(zhì)量管理數(shù)據(jù)平臺(tái)，用于教學(xué)運(yùn)行管控和質(zhì)量監(jiān)控診改，毫無(wú)疑問(wèn)，這是現(xiàn)代化高校管理所必需的技術(shù)保障。但是，我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，“由技術(shù)手段提供的過(guò)量信息僅僅只能使現(xiàn)代人更加認(rèn)識(shí)到自己對(duì)于變更組織行為的無(wú)能為力”[7]，對(duì)于高職院校質(zhì)量管理來(lái)說(shuō)，并不能像企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)那樣完全用數(shù)據(jù)來(lái)表達(dá)教學(xué)質(zhì)量，有些數(shù)據(jù)也并不能真正反映教師的教學(xué)行為，何況我們的質(zhì)量數(shù)據(jù)往往是被“做出來(lái)的”，而不是干出來(lái)的，大量數(shù)據(jù)信息的真實(shí)性不能被保證。在學(xué)校，質(zhì)量文化的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于某些質(zhì)量數(shù)據(jù)的意義，即使是在我們“精心”填報(bào)的人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)中，是不是所有數(shù)據(jù)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和判斷具有重要意義和質(zhì)量關(guān)聯(lián)性？那些對(duì)于人才培養(yǎng)極其重要的軟質(zhì)量如何用數(shù)據(jù)描述？信息技術(shù)不僅僅是被我們用來(lái)記錄數(shù)據(jù)的，而是為我們更準(zhǔn)確表達(dá)質(zhì)量文化提供可能，為學(xué)生提供更便捷、更豐富，能充分體現(xiàn)學(xué)生為本的教學(xué)服務(wù)，這可以通過(guò)中外高校官網(wǎng)的比較，看到各自信息技術(shù)背后的文化差異。

三、文化管理導(dǎo)向的質(zhì)量體系構(gòu)建途徑與策略

（一）建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量?jī)r(jià)值相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)環(huán)境

歐內(nèi)斯特·L·博耶認(rèn)為不同的大學(xué)應(yīng)該根據(jù)自身的教育使命來(lái)處理“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”之間的關(guān)系，并確定自己的主要學(xué)術(shù)任務(wù)。顯然，高職院校教師最重要的學(xué)術(shù)發(fā)展應(yīng)該是教學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展，當(dāng)然其他的學(xué)術(shù)發(fā)展也應(yīng)該受到鼓勵(lì)，但更需要重視“教學(xué)的學(xué)術(shù)”對(duì)教學(xué)質(zhì)量的作用和意義。所有教師需要將“教學(xué)的學(xué)術(shù)”作為自我教學(xué)能力提升的內(nèi)驅(qū)力，提高自身改善教學(xué)質(zhì)量的愿望。從根本上說(shuō)，只有當(dāng)學(xué)校將自身的教育質(zhì)量?jī)r(jià)值和教師的教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值相統(tǒng)一，那么教師才能夠?qū)⒔虒W(xué)質(zhì)量的價(jià)值作為自己的學(xué)術(shù)價(jià)值去追求，只有教師教學(xué)成長(zhǎng)，才能夠有真正的教學(xué)質(zhì)量保證。為此，學(xué)校需要建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量?jī)r(jià)值相統(tǒng)一的文化管理環(huán)境。endprint

一是要建好、辦好具有高職教育特征的教師教學(xué)發(fā)展中心，促進(jìn)高職教師的專業(yè)化發(fā)展。按照教育部的要求，各地方教育部門要“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心，積極開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評(píng)估、咨詢服務(wù)等各項(xiàng)工作，提高本校中青年教師教學(xué)能力，滿足教師個(gè)性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要”（教育部 財(cái)政部文件（教高[2011]6號(hào)））。目前我國(guó)本科院校已經(jīng)普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心，但是在高職院校強(qiáng)化“雙師型”教師要求的語(yǔ)境下，教師專業(yè)化發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)缺失，成為了高職教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐不足。從多維學(xué)術(shù)觀看，作為高職教師的學(xué)術(shù)性（特別是教學(xué)的學(xué)術(shù)）不能被表達(dá)的話，“雙師型”只能是教師專業(yè)化發(fā)展的一種特征描述，而不能成為教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。高職院校建立教師教學(xué)發(fā)展中心并重視其建設(shè)是必要而迫切的，教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)成為教師教學(xué)理論與教學(xué)能力提升服務(wù)、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享、教師教學(xué)反思的重要平臺(tái)。通過(guò)這一平臺(tái)，要促進(jìn)教師形成共同的教學(xué)質(zhì)量信念，促進(jìn)高職院校之間經(jīng)驗(yàn)交流、教育教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)教師共同發(fā)展和院校共同發(fā)展。教師教學(xué)發(fā)展中心還應(yīng)該是學(xué)生可以參與其中的能促進(jìn)師生相互了解、互相理解，教學(xué)相長(zhǎng)的互動(dòng)平臺(tái)。總之學(xué)校教學(xué)發(fā)展中心可以成為教師的精神家園、師生共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)共同體，能夠成為學(xué)校質(zhì)量文化的最重要載體，只有教師的教學(xué)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展，學(xué)校才能夠有真正的質(zhì)量保證。

二是要建立質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)績(jī)效與學(xué)術(shù)績(jī)效綜合評(píng)價(jià)考核體系。質(zhì)量導(dǎo)向是核心，質(zhì)量描述和測(cè)量是難點(diǎn)，全體教師、學(xué)生共同發(fā)展是根本。本文作者曾在高職教師專業(yè)化發(fā)展研究課題的問(wèn)卷中提出以下問(wèn)題：“學(xué)校關(guān)注榮譽(yù)獲取高于關(guān)注教師發(fā)展、教師工作績(jī)效考核的學(xué)科學(xué)術(shù)價(jià)值取向和課時(shí)工作量取向、學(xué)校教師能進(jìn)不能出的體制性缺陷、國(guó)家高職教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的唯學(xué)歷和唯學(xué)科學(xué)術(shù)取向等問(wèn)題”，有超過(guò)70%的教師同時(shí)選擇了前兩個(gè)?？蒲谐蔀榭?jī)效杠桿的背后是學(xué)校升格驅(qū)動(dòng)，各類教學(xué)大賽是學(xué)校榮譽(yù)驅(qū)動(dòng)，雖然教學(xué)大賽的出發(fā)點(diǎn)是為了教學(xué)改革，但是學(xué)校教師發(fā)展如果僅僅是被一時(shí)的局部功利所驅(qū)動(dòng)，而不能成為每一個(gè)教師的自我訴求和自覺(jué)行動(dòng)，那么教學(xué)質(zhì)量也不可能成為每一位教師的信念。事實(shí)上大部分所謂的教學(xué)（改革、建設(shè)）成果獲獎(jiǎng)后就束之高閣，而大部分教師依然盤算著下一年度怎么讓自己績(jī)效計(jì)算最有利。質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)績(jī)效與學(xué)術(shù)績(jī)效綜合評(píng)價(jià)考核體系意味著：教師的教學(xué)和科研的質(zhì)量如何合理描述，特別是教學(xué)的隱性質(zhì)量；如何設(shè)計(jì)教學(xué)和科研績(jī)效的權(quán)重；如何將教師的非剛性教學(xué)學(xué)術(shù)工作計(jì)入教學(xué)績(jī)效；如何測(cè)量教師在自我教學(xué)發(fā)展過(guò)程中所作出的努力和成效；如何將學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)合理地納入績(jī)效評(píng)價(jià)。等等。

（二）創(chuàng)建人本位的質(zhì)量管理軟環(huán)境

在一定意義上，我國(guó)高職院校不缺“科學(xué)”質(zhì)量管理，但是缺少具有人文關(guān)懷的人本位質(zhì)量管理和相應(yīng)的管理環(huán)境，根本地說(shuō)是缺少人文精神指引的質(zhì)量管理思維與理念。文化管理思維下的質(zhì)量管理理念在于發(fā)揮質(zhì)量文化對(duì)于學(xué)生、教師的內(nèi)化作用，這樣的內(nèi)化不是靠我國(guó)教育文化傳統(tǒng)方式“教育”出來(lái)的，更不是剛性的權(quán)力制度“管”出來(lái)的，恰恰質(zhì)量文化的內(nèi)化需要通過(guò)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式持久、深刻影響，最終形成一種質(zhì)量文化自覺(jué)。質(zhì)量管理軟環(huán)境內(nèi)涵依然是豐富的，人本位似乎所有學(xué)校都宣稱為自己所秉持，而本文特別要提出的是大多數(shù)學(xué)校需要著力關(guān)注和改善的問(wèn)題是：

學(xué)校信息媒介和校園視覺(jué)系統(tǒng)凸顯質(zhì)量文化力不強(qiáng)。任何信息技術(shù)都是為學(xué)校宣傳和教學(xué)服務(wù)提供支持，技術(shù)本身可以體現(xiàn)信息量、傳輸速度、媒體豐富性、傳輸效率等，但是信息媒介系統(tǒng)真正需要體現(xiàn)的是信息全面完整性、人機(jī)界面友好性，信息獲取的方便和快速。目前，以人才培養(yǎng)（教學(xué)）服務(wù)導(dǎo)向的信息系統(tǒng)設(shè)計(jì)，以方便獲取服務(wù)的對(duì)話型信息結(jié)構(gòu)邏輯設(shè)計(jì)，注重信息傳遞舒適性的媒介設(shè)計(jì)，等等，都還是許多院校網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)（內(nèi)外網(wǎng)）設(shè)計(jì)和假設(shè)所不足的，其根本問(wèn)題在于系統(tǒng)設(shè)計(jì)缺乏服務(wù)意識(shí)。另外，校園視覺(jué)系統(tǒng)是一個(gè)最能夠體現(xiàn)學(xué)校管理文化的系統(tǒng)，如何運(yùn)用文化管理的理念管理（校園）文化，是高職院校需要高度重視的，一定不能局限于滿校園的辦學(xué)理念、校訓(xùn)、名言名句、政治性標(biāo)語(yǔ)、社團(tuán)活動(dòng)廣告、培訓(xùn)廣告，等等，文化環(huán)境育人的效果不理想。因此，校園視覺(jué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)需要以文化服務(wù)的思維進(jìn)行設(shè)計(jì)：校園物質(zhì)系統(tǒng)的點(diǎn)、面設(shè)計(jì)系統(tǒng)性和合理性；服務(wù)內(nèi)容（規(guī)定、提醒、告知等）的豐富性和針對(duì)性；服務(wù)對(duì)象（學(xué)生、教師）多元需求的價(jià)值導(dǎo)向性和結(jié)構(gòu)合理性，物質(zhì)與信息相一致的情境適切性。另外，校園視覺(jué)系統(tǒng)的內(nèi)容選擇原則一定要凸顯學(xué)校的主體價(jià)值觀（包括質(zhì)量?jī)r(jià)值觀），體現(xiàn)對(duì)多樣群體價(jià)值觀的尊重，體現(xiàn)學(xué)生本位的服務(wù)觀。

校園文化符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言情感價(jià)值缺失。校園語(yǔ)言文字需要貼近學(xué)生、教師情感，我們很多院校的校園文化符號(hào)系統(tǒng)給人的印象是語(yǔ)言文字的“高大上”。一是說(shuō)大話，目標(biāo)口號(hào)顯目，成就、成績(jī)夸大，顯示出整體性浮躁；二是語(yǔ)言居高臨下，強(qiáng)調(diào)學(xué)校意志、管理意志，教師、學(xué)生心理接受度差；三是文字浮于上，不接地，特別是對(duì)于質(zhì)量評(píng)價(jià)的抽象化、概念化的專家式文字表述讓學(xué)生似懂非懂，使得具體評(píng)價(jià)難測(cè)量、難表達(dá)?？傊@話語(yǔ)系統(tǒng)的語(yǔ)言文字，不僅要“政治正確”、定義“科學(xué)”，更要“生活”化、“教學(xué)情境”化，要貼近人心，要讓教師、學(xué)生感受到學(xué)校的人文關(guān)懷。人文關(guān)懷就是要?jiǎng)?chuàng)造友好的語(yǔ)言文字環(huán)境，這就是文化育人的潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，文化管理的于無(wú)聲處。

（三）創(chuàng)新的發(fā)展性質(zhì)量評(píng)價(jià)模式

發(fā)展性是質(zhì)量保證和持續(xù)提高的價(jià)值意義所在。全面質(zhì)量管理的重要概念之一是質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，相應(yīng)的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證目標(biāo)也是“實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升”，從概念內(nèi)涵看，“持續(xù)”“改進(jìn)”“提升”正是表明了質(zhì)量管理對(duì)象總是處于發(fā)展之中，表達(dá)了對(duì)象發(fā)展所應(yīng)有的方向。因此教學(xué)質(zhì)量保證和持續(xù)提升的價(jià)值意義正在于質(zhì)量的發(fā)展性，或者說(shuō)高職院校質(zhì)量保證和診改的重要價(jià)值之一是發(fā)展性。為此，高職院校質(zhì)量保證與診改需要發(fā)展性質(zhì)量評(píng)價(jià)，在發(fā)展性評(píng)價(jià)模式里，發(fā)展性既是質(zhì)量目標(biāo)，更是質(zhì)量過(guò)程；既是質(zhì)量保證的基本內(nèi)涵，更是質(zhì)量診改的主要依據(jù)和前提，最重要的是發(fā)展性質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠真正體現(xiàn)質(zhì)量的文化管理要義。endprint

質(zhì)量的發(fā)展性評(píng)價(jià)是以人為本的自我發(fā)展評(píng)價(jià)。教師、學(xué)生在質(zhì)量管理中究竟應(yīng)該以怎樣的身份出現(xiàn)？以文化管理的思維看，他們都是高校這樣的特殊文化組織中的“文化人”，在質(zhì)量管理過(guò)程中，他們身上體現(xiàn)著各自的個(gè)體價(jià)值和學(xué)校的組織價(jià)值，即作為質(zhì)量主體和質(zhì)量對(duì)象的價(jià)值。學(xué)校、教師、學(xué)生三方的兩種價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一應(yīng)該成為質(zhì)量管理的根本目標(biāo)。價(jià)值能夠達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)識(shí)是“發(fā)展”，統(tǒng)一的過(guò)程是“發(fā)展”。當(dāng)發(fā)展成為共同價(jià)值，學(xué)校的質(zhì)量追求才能不被功利化，我們的質(zhì)量管理才能真正關(guān)注學(xué)生的自我人格發(fā)展、能力發(fā)展，關(guān)注教師的自我教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展、課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展。

質(zhì)量的發(fā)展性評(píng)價(jià)是反思性課程評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)的本質(zhì)意義在于反思，即教師對(duì)課程全過(guò)程的“反思”。通過(guò)對(duì)課程設(shè)計(jì)及課程方案的“反思”，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程開發(fā)的預(yù)評(píng)價(jià)；通過(guò)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的“反思”，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程開發(fā)的動(dòng)態(tài)調(diào)控；通過(guò)對(duì)課程實(shí)施效果的“反思”，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程開發(fā)的質(zhì)量控制。課程反思評(píng)價(jià)還需要提供對(duì)話性評(píng)價(jià)機(jī)制。由于評(píng)價(jià)對(duì)象的復(fù)雜性，容易導(dǎo)致其價(jià)值主體的非中立性，進(jìn)而導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)多元格局下的多樣性和差異性。為此，需要建立對(duì)話性評(píng)估機(jī)制，在多元的評(píng)價(jià)主體之間進(jìn)行平等的對(duì)話和廣泛的協(xié)商，特別是在教師之間、師生之間、學(xué)術(shù)與行政之間。對(duì)話是給予質(zhì)量系統(tǒng)中的每一個(gè)成員以人格尊重，要在對(duì)話中逐步消除評(píng)價(jià)分歧，最終形成不是建立在“權(quán)威”基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)統(tǒng)一，形成質(zhì)量診改和發(fā)展的共識(shí)。

質(zhì)量的發(fā)展性評(píng)價(jià)是服務(wù)發(fā)展的評(píng)價(jià)。高職院校質(zhì)量保證體系和診改并不僅僅是為了當(dāng)前目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以可持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的質(zhì)量管理還要關(guān)注教學(xué)建設(shè)和改革的效能問(wèn)題和非預(yù)期效應(yīng)問(wèn)題，發(fā)展性評(píng)價(jià)正是要解決這類問(wèn)題。高職院校建設(shè)與改革的不計(jì)成本、低效能和非可持續(xù)性并沒(méi)有被質(zhì)量管理所重視，這一點(diǎn)恰恰是國(guó)外大多數(shù)高校專業(yè)質(zhì)量綜合評(píng)審的重點(diǎn)。質(zhì)量管理的非預(yù)期效應(yīng)可能會(huì)存在于各個(gè)方面，有些是外顯的，如可能的管理沖突和應(yīng)激等，而有些則是內(nèi)隱的，如團(tuán)隊(duì)凝聚力等。發(fā)展性評(píng)價(jià)正是通過(guò)對(duì)非預(yù)期效果的評(píng)價(jià)，利用各種手段對(duì)各種非預(yù)期效應(yīng)的分析和監(jiān)控，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的保證[8]。

（四）創(chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機(jī)制

質(zhì)量的文化管理目的在于實(shí)現(xiàn)所有成員之間的人文關(guān)懷，學(xué)校、行政、教師、學(xué)生之間形成真正的質(zhì)量契約，但是任何組織中只要存在管理，就一定會(huì)產(chǎn)生管理沖突。高職院校質(zhì)量管理沖突主要體現(xiàn)在績(jī)效管理的價(jià)值沖突，由教學(xué)評(píng)價(jià)引起的教與學(xué)的主客體沖突，由質(zhì)量控制所引起的管理者與被管理者之間的沖突，等等。為此，我們需要?jiǎng)?chuàng)建協(xié)議、協(xié)商、合作的質(zhì)量和諧管理機(jī)制，這是文化管理和科學(xué)管理相融合的質(zhì)量管理需要，更是高職院校質(zhì)量保證的前提。

協(xié)議——協(xié)議化價(jià)值共贏機(jī)制。個(gè)體與組織，個(gè)體與個(gè)體，部門與部門之間需要建立某種意義的協(xié)議。協(xié)議包括制度性協(xié)議和非制度性協(xié)議，制度性的協(xié)議也有法律意義的和非法律意義的，如聘用（任）合同、校代會(huì)決議等，通過(guò)制度性協(xié)議明確學(xué)校內(nèi)部所有成員的權(quán)利和義務(wù)，同時(shí)也合理確認(rèn)團(tuán)隊(duì)之間、個(gè)體之間、團(tuán)隊(duì)與個(gè)體之間的權(quán)益差異。非制度性的協(xié)議是文化管理意義上的協(xié)議，即一種無(wú)形的共同精神契約，即價(jià)值觀（理念、愿景、校訓(xùn)）的統(tǒng)一。制度性協(xié)議是非制度性協(xié)議的基礎(chǔ)，非制度性協(xié)議需要通過(guò)制度性協(xié)議予以確認(rèn)，以共同的行動(dòng)表達(dá)。制度性協(xié)議必須充分體現(xiàn)價(jià)值觀的統(tǒng)一，這樣的統(tǒng)一不是價(jià)值觀歸一，而是追求在尊重教師（員工）和學(xué)生價(jià)值觀前提下的價(jià)值觀一致性，即追求學(xué)校、教師（員工）、學(xué)生共同發(fā)展。

協(xié)商——協(xié)商型沖突管理機(jī)制。是建立在尊重每一個(gè)人的原則基礎(chǔ)上的文化管理機(jī)制。協(xié)商對(duì)于高職院校質(zhì)量管理有著重要的意義，協(xié)商意味著學(xué)校所有成員能夠形成集體話語(yǔ)，以利于減輕成員認(rèn)知差異造成的理解障礙，以利于增進(jìn)成員之間的相互信任。建立協(xié)商機(jī)制首先需要建立多維、暢通、有效的管理管道，包括信息管道和調(diào)控管道。其次要建立正式和非正式的協(xié)商機(jī)制，正式的協(xié)商用于解決各方由于缺乏理解、了解所導(dǎo)致的沖突，非正式的協(xié)商是為避免加深和擴(kuò)大沖突，而通過(guò)第三方進(jìn)行的協(xié)商。

合作——合作型質(zhì)量診改機(jī)制。學(xué)校所有成員的合作在質(zhì)量管理中具有重要意義，尤其是人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題診斷與改進(jìn)。在質(zhì)量管理現(xiàn)實(shí)中，問(wèn)題雖然出現(xiàn)于某一門課程，某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上，某一個(gè)教學(xué)行為，但是任何問(wèn)題總是具有內(nèi)在因素或要素的關(guān)聯(lián)性，問(wèn)題診斷必然涉及更多成員。即使是某個(gè)質(zhì)量問(wèn)題發(fā)生于個(gè)體，但是當(dāng)我們其他團(tuán)隊(duì)成員能夠一起參與解決與診改，可以降低學(xué)校成員文化角色差異性沖突，降低個(gè)體認(rèn)知性與情感性應(yīng)激。合作型質(zhì)量診改機(jī)制的基本形式可以參考加拿大社區(qū)學(xué)院普遍實(shí)行的“基于專業(yè)的（綜合）質(zhì)量評(píng)審（CPQR）”和“課程考核評(píng)審會(huì)議（BOE）”。

現(xiàn)代質(zhì)量文化建設(shè)是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建的核心，如何準(zhǔn)確理解和把握高職院校質(zhì)量文化的內(nèi)涵，如何理解和把握質(zhì)量的文化管理要義和特征，依然是教育理論研究者和高職院校質(zhì)量管理實(shí)踐者的重要任務(wù)。我們不僅需要樹立質(zhì)量的文化管理理念，更需要將文化管理從理念走向?qū)嵺`，建立行之有效的質(zhì)量文化管理機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)“人本位”的質(zhì)量管理。

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責(zé)任編輯 殷新紅endprint