李慶麗

摘要：本文從具體認知層面闡釋隱喻的三種實踐形態(tài)：隱喻能力、概念隱喻、隱喻教學(xué)，從而揭示出我們關(guān)于隱喻視角的大學(xué)生英語閱讀教學(xué)之中的應(yīng)對策略，試圖從英語閱讀教學(xué)中，提高文化與思維的隱喻能力創(chuàng)造、提高詞匯與篇章的概念隱喻思辨、增強教師與學(xué)生的隱喻教學(xué)互動。

關(guān)鍵詞：隱喻；認知；教學(xué)；思維

一、作為認知的隱喻

從隱喻的具體層面來說，隱喻哲學(xué)具有認知模式、認知能力和認知教學(xué)三種具體的隱喻形態(tài)，分別是概念隱喻、隱喻能力、隱喻教學(xué)。

1.作為認知模式的：概念隱喻

概念隱喻。概念最早是由Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》中提出的。一方面，他們認為概念隱喻是作為一種認知手段而出現(xiàn)的?！皬囊粋€比較熟悉的、具體的、易于理解的喻體，映射到一個不太熟悉的、抽象的、較難理解的本體，借以創(chuàng)立關(guān)聯(lián)，從而達到認知的目的?！绷硪环矫?，他們認為概念隱喻本質(zhì)上就是概念性的；隱喻能將“一個概念域（源域）結(jié)構(gòu)傳送到另一個概念域（目的域）”，在這個過程中，人們可以通過源域的知識結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗映射到目的域，從而達到重新認識目的域的可能性。而這個映射就是那個穩(wěn)定的意向圖式結(jié)構(gòu)，有了意向圖式結(jié)構(gòu)我們就可以在“話語理解中聯(lián)系和連接各種信息提供一個平臺”?？梢哉f，正是通過概念隱喻的認知模式讓我們能夠以熟悉的源域去認識不熟悉的目標(biāo)域，從而達到認知的目的，擴大我們的知識面，也加深我們對于語詞的理解。譬如：當(dāng)文章中以A概念去談?wù)揃概念的時候，其實作者知道我們讀者對A概念是非常熟悉的，所以他用這個熟悉的A概念去談?wù)撐覀儾皇煜さ腂概念。這樣就不僅解釋了B概念，而且同時還拓展了B概念本身的意義，使得閱讀具有更深層的意義。概念隱喻讓閱讀不再是一項：“你單純地寫，我被動地閱讀”，而是成為一項在哲學(xué)意義上，加深讀者與作者之間互動的，拓展二者生命視域的事情。

2.作為認知能力的：隱喻能力

1980年Gardner和Winner的著作：《隱喻能力的發(fā)展：對人類學(xué)科的啟示》中首次提出了“隱喻能力”概念，在他們看來隱喻能力是一種運用類比的方式通過一個事物去認識另一個事物的過程，正是在這個過程之中，隱喻能力被構(gòu)建出來。這種隱喻能力其實就是去理解、解釋、運用、評判隱喻。按照Littemore的說法，隱喻能力則是一種“隱喻的原創(chuàng)能力、發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力、提取隱喻意義的速度、以及對隱喻做出解釋的流利程度”。國內(nèi)的王寅教授則把隱喻能力解釋為：人在認知之中，理解、識別、創(chuàng)建隱喻的能力。在這些關(guān)于隱喻能力的解釋中，總體上可以概括為主動型隱喻能力：創(chuàng)建、運用、評判隱喻。被動型隱喻能力：發(fā)現(xiàn)、理解、解釋隱喻。這兩種隱喻能力本身是不同的，主動性隱喻能力是一種基于創(chuàng)造性而去構(gòu)建新的語言結(jié)構(gòu)或體系的能力，而被動性隱喻能力是一種基于語言本身去吸收理解它的文化內(nèi)涵的能力。

但是在我們大學(xué)生的英語能力培養(yǎng)中，人們更多的是強調(diào)語言能力和交際能力，而擁有這兩項能力的大學(xué)生并不能保證其“英語水平完全接近母語者”。因為在英語語言的構(gòu)造過程中本身就存在著隱喻這一生成環(huán)節(jié)，如若大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的時候只是注重研究語法形式，而忽視了那個構(gòu)建語法形式的隱喻之源頭，那么就是一種得魚忘筌的做法。你即使在熟練地使用英語進行交流時，也會帶著一股中國風(fēng)的表達，無法進入純正的英語表達之中。一方面，這是中國文字的隱喻模式和西方文字的隱喻模式的差異性導(dǎo)致的。中國文字是象形文字，隱喻帶有超時空性，而西方文字是印歐語系，隱喻帶有時空性。另一方面，這也和中國大學(xué)生學(xué)習(xí)模式刻板有關(guān)。中國九年義務(wù)教育的考試模式往往讓大學(xué)生對死記硬背的知識很能把握，而對于靈活的知識則失去辦法與耐心。

3.作為認知教學(xué)的：隱喻教學(xué)

眾所周知，英語閱讀能力對于我們大學(xué)生來說是極其重要的一種能力，不僅能提高自身對于英語的理解，而且能在具體的英語考試中發(fā)揮積極的作用。這可以從英語四級和六級中的百分之四十的英語閱讀比重看出來。但是，為什么同學(xué)們經(jīng)過多年的訓(xùn)練，閱讀理解仍舊處于弱勢？這恐怕和我們傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式有一定的相關(guān)性。

在我們關(guān)于英語的閱讀教學(xué)模式中，有兩種傳統(tǒng)的線性教學(xué)模式“自下而上”、“自上而下”。一方面，“自下而上”的教學(xué)模式過于死板、被動。它由Gough在1972年提出，他把閱讀解釋為一種解碼的過程。他要求閱讀應(yīng)該從字到詞，詞到句子，句子到段落，段落到整篇文章，只有依次上推的理解才能真正理解閱讀理解的原文內(nèi)容。但是殊不知這樣只會讓人們逐字逐句地翻譯而忘記文字的背景及其情感，可以說這種解碼是被動的；另一方面，“自下而上”的教學(xué)模式過于自我、主動。它由Goodman在1976年提出，他把閱讀解釋為一種心理上的猜測的游戲，這樣的人作為參與者，是可以根據(jù)自己的知識、經(jīng)驗背景為基礎(chǔ)去猜測語句的。此時人們不再逐字逐句地翻譯閱讀理解，而是主動地去理解作者的處境，用意義去理解全文。但是，它還是忽視了閱讀理解的作者的概念體系本身所蘊含的隱喻的構(gòu)建維度。為了解決上面兩種教學(xué)模式的困難，Grabe在1991年提出一種“交互式”教學(xué)模式，其強調(diào)閱讀理解是一個構(gòu)建意義的過程，其中包含著讀者和作者知識背景和文本之間的相互作用。正是在意義的構(gòu)建之中，人們不再囿于單純的語法結(jié)構(gòu)和知識背景，而進人人與人之間交互的社會關(guān)系之中，共享閱讀文本的意義。而隱喻式的英語教學(xué)模式就是這種交互式的教學(xué)典范。

二、隱喻式的英語閱讀教學(xué)模式的策略

1.加強在文化與思維中的隱喻能力的創(chuàng)造

在大學(xué)生英語閱讀教學(xué)之中，最重要的應(yīng)該就是關(guān)于大學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)。如果大學(xué)生缺乏這種隱喻能力，那他將很難理解英語的閱讀理解。因為英語閱讀有其自身的思維方式和習(xí)慣，這種習(xí)慣是貫穿其文化的。而我們中國的大學(xué)生，都是生活在中華文明之中的華夏子孫，他們并沒有處于同等類型的英語文化隱喻體系中。這樣也就使得他們不能像印歐語系的國民那樣，能很好地理解英語。那么，首先，我們的閱讀教學(xué)就得去改變我們大學(xué)生的思維習(xí)慣，不再以一種象形文字的隱喻表達出發(fā)，而去學(xué)習(xí)英語的思維方式進行合理的表達。并且，同時可以通過中西兩種隱喻模式的對比加深印象，從中得出二者的差異和相似的地方。其次，我們的閱讀教學(xué)也要學(xué)習(xí)英語文化的知識背景，不同的文化造就不同的隱喻概念，西方人崇尚理性、競爭，而中國人崇尚感性、和諧。我們只有深入地了解他們的歷史、文化、地理、體制，才能理解他們語言的發(fā)生機制。這樣，我們的大學(xué)生才能深入其文化根基，真正地學(xué)會英語的隱喻能力。

2.提高在詞匯與章節(jié)中的概念隱喻的思辨

大學(xué)生在寫閱讀理解試題的時候，首先碰到的就是詞匯的問題。詞匯量以及詞匯的理解直接制約著大學(xué)生閱讀理解的發(fā)揮。我們教師的教學(xué)就應(yīng)該從簡單的詞匯隱喻著手，多介紹一些常規(guī)的隱喻詞匯，以及提高大學(xué)生推導(dǎo)及猜測隱喻概念的能力，他們才能更加輕松地把握生詞、難詞。同時在英語閱讀的教學(xué)中，我們也要根據(jù)章節(jié)中的句子進行隱喻的篩選和推測，讓大學(xué)生根據(jù)語境來理解句子，從而更好地把握文章的整體內(nèi)容和意義。有時候，文章隱喻之中喻體和本體相差甚遠，毫無共同之處，那么這時候我們就可以依據(jù)章節(jié)語境的方式理解這個概念的隱喻意思。譬如：“Jack is an ox”，杰克是一個人，但是牛是動物，句子中把人與動物放在一起看似不合理。但是其實，我們根據(jù)上下文發(fā)現(xiàn)，文章其實是在講杰克是一個強壯的人。于是，人們可以根據(jù)這個語境進行思辨，把杰克的強壯和牛的強壯關(guān)聯(lián)，從而使得"Jack is an ox”這個隱喻得到很好的理解。

3.增多在老師與大學(xué)生之間隱喻教學(xué)的互動

我們在教學(xué)之中往往忽視老師與學(xué)生之間的互動，殊不知其實在閱讀教學(xué)之中，本身就存在著一個互動的領(lǐng)域。而我們教學(xué)更應(yīng)該抓住隱喻式閱讀教學(xué)的本意，去增加課前的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)（人與文本的互動）、課堂上的提問環(huán)節(jié)（人與人的互動）。因為隱喻不僅是文本和讀者的互動的源頭，而且也是老師和學(xué)生的互動的源泉。隱喻讓兩種互動類型去構(gòu)建意義：文本意義、教學(xué)意義。一方面，隱喻式互動的閱讀教學(xué)提供了一個作者和讀者之間交互的可能性。同學(xué)們在這種教學(xué)氛圍中獲得了隱喻能力，能知道作者的知識背景以及寫作習(xí)慣，從而會更加深入地探討閱讀的結(jié)構(gòu)以及隱喻方式，使得作者和讀者的交互更加的深入和頻繁。另一方面，隱喻式互動的閱讀教學(xué)為我們提供一個動態(tài)的教學(xué)氛圍，不再拘泥于靜態(tài)的方式：一方聽，一方講。這樣就使得二者都發(fā)揮主觀能動性去主動參與教學(xué)，雙方都主動提問與回答。這樣不僅加深了雙方的理解，而且學(xué)生對知識的興趣度也提升了，老師授課也不再那么乏味了，也能因材施教。所以，綜上所述隱喻式的閱讀教學(xué)對我們理解隱喻本身和文本本身都起著積極的作用。