陳彥敏

摘 要 自信心是個(gè)人心理素質(zhì)和綜合素質(zhì)中非常重要的非智力因素，是個(gè)人向更高層次發(fā)展的重要保障。通過(guò)發(fā)掘?qū)W生特長(zhǎng)、給予積極暗示、營(yíng)造平等氛圍、強(qiáng)化成功體驗(yàn)等策略，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自信心，使學(xué)生有勇氣實(shí)踐與體驗(yàn)，充分挖掘個(gè)性與潛能，并最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

關(guān) 鍵 詞 自信心；積極暗示；視角轉(zhuǎn)換；學(xué)生發(fā)展

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）12-00-02

自信心是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身諸方面的認(rèn)同程度，譬如對(duì)自身的天資稟賦、素質(zhì)能力的積極評(píng)價(jià)和評(píng)估，是個(gè)人從心理上對(duì)自身能力和在現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)努力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的充分認(rèn)知和肯定。自信心對(duì)于個(gè)人的工作、學(xué)習(xí)、社交起著重要的作用。[1]培養(yǎng)學(xué)生的自信心，即鼓勵(lì)學(xué)生篤定自己的選擇、充分認(rèn)識(shí)自己的能力與特長(zhǎng)，并形成樂(lè)觀進(jìn)取，不畏挫折的良好心理素質(zhì)，保持對(duì)未知世界的好奇和對(duì)探索真理的興趣。

一、多元智能，發(fā)掘?qū)W生特長(zhǎng)

在以高考為“指揮棒”的現(xiàn)行教育模式下，學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞是學(xué)生自信心的重要影響因素。[2]由于學(xué)習(xí)成績(jī)欠佳而自卑、沮喪、灰心、迷茫的例子比比皆是?，F(xiàn)實(shí)中也有不少青少年因?yàn)樯砀摺㈤L(zhǎng)相上的缺陷而缺乏自信。事實(shí)上，我們每一個(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的。

加德納多元智力論指出，智力是由同樣重要的多種能力構(gòu)成的，而且各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對(duì)獨(dú)立的形式表現(xiàn)出來(lái)的。[3]人類至少有七種不同的智能，但擅長(zhǎng)的程度不盡相同，那些對(duì)人類社會(huì)做出巨大貢獻(xiàn)，取得巨大成就的偉人，并不是樣樣智力都突出，他們只不過(guò)將自己最突出的智力發(fā)揮到極致。因此，一個(gè)人只要在自己感興趣的領(lǐng)域追求卓越，成功自然會(huì)降臨。而作為教師，則要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身內(nèi)在的潛能、特長(zhǎng)、興趣、性格等，正確地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，分析自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。具體而言可利用職業(yè)生涯規(guī)劃課程和測(cè)評(píng)軟件，幫助學(xué)生發(fā)掘職業(yè)興趣，找到理想航標(biāo)，并幫助學(xué)生建立可行的、合理的目標(biāo)規(guī)劃，引導(dǎo)學(xué)生朝著目標(biāo)努力。譬如學(xué)生小A在進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃時(shí)，教師利用霍蘭德的職業(yè)興趣測(cè)試對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，小A的測(cè)試結(jié)果偏向社會(huì)型與企業(yè)型，而小A本人也表示喜歡和人打交道，對(duì)企業(yè)管理感興趣。綜合測(cè)試結(jié)果和自身的興趣，小A最終將職業(yè)生涯目標(biāo)定為企業(yè)管理者。針對(duì)這一目標(biāo)，教師鼓勵(lì)小A可以積極參與班干部競(jìng)選，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鍛煉和提高領(lǐng)導(dǎo)能力。

二、積極引導(dǎo)，給予心理暗示

1968年，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家羅森塔爾到一所鄉(xiāng)村小學(xué)做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。他給各年級(jí)的學(xué)生做語(yǔ)言能力和推理能力的測(cè)驗(yàn)，而后，他隨機(jī)選出20%的學(xué)生，斷言這些孩子很有潛力，將來(lái)可能比其他學(xué)生更有出息。8個(gè)月后，當(dāng)羅森塔爾再次來(lái)到這所學(xué)校時(shí)，他隨機(jī)指定的那20%的學(xué)生成績(jī)有了顯著提高。 學(xué)期末時(shí)，學(xué)生都成為了班級(jí)里的優(yōu)等生。這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱為“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)”，羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把它稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”。該實(shí)驗(yàn)表明：如果一個(gè)人對(duì)自己懷著期望，他就會(huì)朝著自己期望的方向發(fā)展，并更容易取得成功。這啟示我們，積極的心理暗示是兒童自信心的重要來(lái)源。教師在培育學(xué)生的自信心時(shí)，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的鼓勵(lì)，譬如小A初次參與班干部競(jìng)選，從未有過(guò)管理經(jīng)驗(yàn)的他對(duì)自己能否管好班級(jí)紀(jì)律產(chǎn)生了質(zhì)疑。教師可以用“你應(yīng)該相信自己，剛才你在講臺(tái)上的演講特別有感染力。”“老師覺(jué)得你能勝任班長(zhǎng)一職，請(qǐng)大膽地嘗試一下吧?！薄澳闾岬慕ㄗh非常好，老師覺(jué)得可以在班上推行?！睂?duì)小A進(jìn)行積極的引導(dǎo)，類似的積極暗示能在潛移默化中幫助學(xué)生建立自信心，讓學(xué)生勇于邁出嘗試的第一步。

三、轉(zhuǎn)換視角，營(yíng)造平等氛圍

在追尋夢(mèng)想的過(guò)程中，并不可能一帆風(fēng)順，人們往往會(huì)被尋夢(mèng)之路上的困難和坎坷嚇退，這時(shí)，教師應(yīng)充當(dāng)同伴與傾聽(tīng)者的角色，幫助學(xué)生克服困難。這就需要教師轉(zhuǎn)換視角，真正做到從學(xué)生的角度出發(fā)，感知與理解學(xué)生遭遇的困境，把目光從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)移到關(guān)注過(guò)程上來(lái)。例如小A在班干部競(jìng)選中失利時(shí)，教師應(yīng)首先表達(dá)真誠(chéng)的關(guān)切——“你看起來(lái)狀態(tài)不太好，有什么想和老師說(shuō)的嗎？”；而后通過(guò)共情的方式，體會(huì)學(xué)生的感受，表達(dá)對(duì)學(xué)生的理解——“老師也曾落選班干部……”；最后可嘗試用幽默輕松的語(yǔ)言，緩和學(xué)生低落的情緒，鼓勵(lì)學(xué)生從困難中收獲經(jīng)驗(yàn)。在這一過(guò)程中，教師的視角從上位者的俯視轉(zhuǎn)向朋友間的平視，師生雙方是平等的、相互尊重的個(gè)體。在平等、安全、放松的氛圍中，學(xué)生更容易走出困境，重拾自信。

四、創(chuàng)造機(jī)會(huì)，強(qiáng)化成功體驗(yàn)

除了在困境中安慰與鼓勵(lì)，必要的成功體驗(yàn)在培養(yǎng)學(xué)生自信心的過(guò)程中也必不可少。教師應(yīng)適當(dāng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，強(qiáng)化學(xué)生的成功體驗(yàn)，使其積蓄力量，繼續(xù)前行。例如教師可為學(xué)生設(shè)置成長(zhǎng)記錄冊(cè)，當(dāng)小A在校運(yùn)會(huì)上取得好成績(jī)或帶領(lǐng)班級(jí)贏得辯論賽的勝利時(shí)，教師可記下小A的每一次進(jìn)步與成功。如此，教師對(duì)每一位學(xué)生都可采取分層次引導(dǎo)的方法，將他們的點(diǎn)滴進(jìn)步和收獲逐步展示出來(lái)，讓學(xué)生在成功體驗(yàn)中樹(shù)立自信。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，一個(gè)人體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)越多，自信心也會(huì)隨之不斷強(qiáng)大。

人生不可能一帆風(fēng)順，縱觀那些收獲成功的人，無(wú)不經(jīng)歷了許多的挫折和失敗，才取得了最終的成績(jī)。而擁有自信心的人，往往能坦然面對(duì)過(guò)程中的失敗與磨練，如何培養(yǎng)學(xué)生的自信心，幫助其發(fā)掘自身的潛能、找準(zhǔn)人生方向，是當(dāng)前德育的關(guān)鍵任務(wù)。通過(guò)發(fā)掘?qū)W生特長(zhǎng)、給予心理暗示、營(yíng)造平等氛圍、強(qiáng)化成功體驗(yàn)等策略，能幫助學(xué)生樹(shù)立自信心，鼓勵(lì)其朝著目標(biāo)不斷奮進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]唐子畏，鄒用芳.試論影響教學(xué)效果的情感因素[J]. 教育評(píng)論，1989（5）：20-22.

[3]霍力巖.加德納的多元智力理論及其主要依據(jù)探析[J]. 比較教育研究，2000（3）：38-43.

責(zé)任編輯 吳 瓊