黃寶忠

(浙江大學(xué)出版社，浙江 杭州 310028)

目前在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，“新工科”建設(shè)行動(dòng)正在掀起改革熱潮。2017年2月18日，教育部在復(fù)旦大學(xué)召開綜合性高校會(huì)議，發(fā)布了“新工科”建設(shè)“復(fù)旦共識(shí)”；2017年4月8日，教育部在天津大學(xué)召開工科優(yōu)勢(shì)高校會(huì)議，發(fā)布了“新工科”建設(shè)行動(dòng)計(jì)劃(簡(jiǎn)稱“天大行動(dòng)”)，提出要探索建立工科發(fā)展新范式；2017年6月9日，教育部在北京召開新工科研究與實(shí)踐專家組成立暨第一次工作會(huì)議，全面啟動(dòng)、系統(tǒng)部署“新工科”建設(shè)，會(huì)議審議通過了《新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目指南》(簡(jiǎn)稱“北京指南”)，提出了“新工科”建設(shè)的系統(tǒng)性指導(dǎo)意見。

“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”和“北京指南”三大行動(dòng)緊鑼密鼓，漸次拉開了我國(guó)“新工科”建設(shè)的大幕。對(duì)我國(guó)高等工程教育來說，此舉相當(dāng)于站在了一個(gè)新的歷史起點(diǎn)。因?yàn)樵谌蚍秶鷥?nèi)，新一輪產(chǎn)業(yè)革命浪潮已起，“多領(lǐng)域融通和跨界整合”是這一輪產(chǎn)業(yè)革命的核心關(guān)鍵詞。其影響力在宏觀層面，可能會(huì)顛覆現(xiàn)有很多產(chǎn)業(yè)的格局和業(yè)態(tài)；在微觀層面，則有可能會(huì)重構(gòu)國(guó)人的工作、學(xué)習(xí)和思維方式。因此，“新工科”建設(shè)行動(dòng)的開展必將對(duì)我國(guó)高等教育傳統(tǒng)理念和模式帶來較大沖擊，從而推動(dòng)新一輪的教育大變革。

在“新工科”建設(shè)開展的同時(shí)，還有一個(gè)重要事件對(duì)我國(guó)工程教育影響甚大，即2016年6月2日我國(guó)加入《華盛頓協(xié)議》，正式成為國(guó)際工程教育《華盛頓協(xié)議》第18個(gè)成員。加入《華盛頓協(xié)議》不僅讓我國(guó)高等工程教育在國(guó)際上的角色從觀察員轉(zhuǎn)變?yōu)檎匠蓡T，我國(guó)的工科學(xué)位證書獲得國(guó)際承認(rèn)；更重要的是，我國(guó)工程教育評(píng)價(jià)體系有了新的“游戲規(guī)則”，我國(guó)的工程教育將采用與《華盛頓協(xié)議》具有實(shí)質(zhì)等效的人才培養(yǎng)國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，工程教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證程序以及組織機(jī)構(gòu)都要向國(guó)際看齊。也唯有如此，我們才能與美國(guó)、英國(guó)、加拿大、日本等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家平起平坐，從而保障我國(guó)工程教育應(yīng)有的國(guó)際地位。

從工程教育的國(guó)際視角來看我國(guó)工程教育的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，無論是人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、課堂教學(xué)的模式與方法，還是教學(xué)資源的組織和構(gòu)成，均與國(guó)外有很大的不同。根據(jù)美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論之父拉爾夫·泰勒的課程開發(fā)理論，教育目標(biāo)決定教育內(nèi)容和形式，教育內(nèi)容和形式?jīng)Q定教育資源的供給。以教育資源供給為主要使命的教育出版不僅要與“新工科”教學(xué)范式改革相適應(yīng)，還要從總體上服務(wù)于人才培養(yǎng)這個(gè)戰(zhàn)略大局。工程教育專業(yè)認(rèn)證的國(guó)際高標(biāo)準(zhǔn)不僅意味著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高標(biāo)準(zhǔn)、教育教學(xué)方法的新標(biāo)準(zhǔn)，也意味著教學(xué)資源供給的高標(biāo)準(zhǔn)和教育出版對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)支持的新標(biāo)準(zhǔn)。因此，在“新工科”建設(shè)新形勢(shì)下和工程教育專業(yè)國(guó)際認(rèn)證的視角下探索教育出版的轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新，具有非常重要的時(shí)代意義和價(jià)值。我國(guó)傳統(tǒng)的教材出版模式目前已經(jīng)難以適應(yīng)日新月異的“新工科”教育改革步伐，教育出版業(yè)亟待突破藩籬，大膽創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)從舊教材觀到新教材觀、從小教材觀到一體化大教材觀、從知識(shí)固化型教材觀到資源常新型活教材觀的出版范式轉(zhuǎn)換和理念創(chuàng)新，唯有如此，才能與“新工科”建設(shè)行動(dòng)所倡導(dǎo)的理念“同頻共振”，才能與工程教育認(rèn)證的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)保持一致。

下文將一一分析人才培養(yǎng)模式變革、“新工科”建設(shè)和教育出版創(chuàng)新三者之間的關(guān)系，希冀為中國(guó)制造2025國(guó)家戰(zhàn)略下的教育出版轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新找到一條切實(shí)可行之路。

一、“新工科”教育改革與“大工程觀”

上面已經(jīng)提及，由于我國(guó)已經(jīng)加入《華盛頓協(xié)議》，工程教育改革的成效有了新的國(guó)際化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家工科名校(如斯坦福、MIT、加州理工等)的模式和經(jīng)驗(yàn)可為我國(guó)的工程教育改革提供很多有益的借鑒和啟示。

(一) “大工程觀”的提出和發(fā)展現(xiàn)狀

縱觀世界工程教育的發(fā)展歷程，歐美等國(guó)家的工程教育總體上經(jīng)歷了從經(jīng)驗(yàn)范式向技術(shù)范式(1861年到20世紀(jì)30年代)、從技術(shù)范式向科學(xué)范式(第二次世界大戰(zhàn)到20世紀(jì)80年代)、從科學(xué)范式向工程實(shí)踐范式(從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)第一個(gè)十年)的三次轉(zhuǎn)換。

1994年，麻省理工學(xué)院(MIT)工學(xué)院院長(zhǎng)喬爾·莫西斯發(fā)布了該院著名的《大工程觀與工程集成教育》報(bào)告，報(bào)告中首次提出了“大工程觀”的理念。其主要思想是，面對(duì)迅速變化的世界，工程教育必須改革，而改革的主要方向是要使建立在分化的學(xué)科基礎(chǔ)上的工程教育回歸其本來的含義，即更加重視工程的系統(tǒng)性和實(shí)踐性?！按蠊こ逃^”不是指工程規(guī)模本身的“大”，而是指為大型復(fù)雜工程提供理論支撐的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)系統(tǒng)范圍的“大”，它涉及多學(xué)科的交叉與融合，遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破了傳統(tǒng)工程科學(xué)知識(shí)本身的范圍。因而，“大工程觀”就是以整合、系統(tǒng)、應(yīng)變、再循環(huán)的視角看待大規(guī)模復(fù)雜系統(tǒng)的工程思想[1]。

這篇報(bào)告發(fā)布的背景是美國(guó)當(dāng)時(shí)的工程教育正深陷科學(xué)范式帶來的迷茫與困擾之中。基于科學(xué)范式的工程教育注重培養(yǎng)過程中教學(xué)與研究的結(jié)合，但過于強(qiáng)調(diào)工程教育的“科學(xué)性”，更注重科學(xué)的基礎(chǔ)理論研究與教育，使得美國(guó)的工科院校培養(yǎng)出來的都是分析型工程師，而非實(shí)踐型工程師，學(xué)生理論水平高、研究能力強(qiáng)，但實(shí)踐能力差、動(dòng)手能力弱，不足以支撐和指導(dǎo)工程實(shí)踐。喬爾·莫西斯曾解釋道：“大工程觀的術(shù)語是對(duì)為工程實(shí)際服務(wù)的工程教育的一種回歸，而與研究導(dǎo)向的工程科學(xué)觀相對(duì)立?！盵注]轉(zhuǎn)引自國(guó)家教委工程教育考察團(tuán)《回歸工程·多樣化·宏觀管理——赴美考察報(bào)告》，載《高等工程教育研究》1996年第1期，第7-15頁。

那么，美國(guó)20世紀(jì)90年代提出的向工程實(shí)踐回歸的“大工程觀”對(duì)20年后的中國(guó)也同樣適用嗎？筆者認(rèn)為是非常適用的。一方面，“大工程觀”在1994年之后并未成為過眼云煙，而是在MIT一直得到了很好的貫徹和延續(xù)；另一方面，“大工程觀”所倡導(dǎo)的理念都是針對(duì)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)問題，國(guó)內(nèi)既有的培養(yǎng)模式已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)日益復(fù)雜的產(chǎn)業(yè)技術(shù)快速發(fā)展的情勢(shì)和社會(huì)發(fā)展的需要。在喬爾·莫西斯提出“大工程觀”之后，2001年，MIT聯(lián)合瑞典的查爾姆斯技術(shù)大學(xué)、林克平大學(xué)以及皇家技術(shù)學(xué)院三所高校，共同推出了CDIO工程教育體系。CDIO分別代表構(gòu)思(conceive)、設(shè)計(jì)(design)、實(shí)現(xiàn)(implement)和運(yùn)作(operate) 。它強(qiáng)調(diào)工程人才的能力培養(yǎng)應(yīng)該貫穿產(chǎn)品從構(gòu)思、研發(fā)到運(yùn)行、調(diào)整以至終結(jié)的全生命周期，具體而言，包括工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和運(yùn)作工程的系統(tǒng)能力四個(gè)層面，以及檢測(cè)的12條具體標(biāo)準(zhǔn)。CDIO不僅繼承和發(fā)展了歐美發(fā)達(dá)國(guó)家20多年來工程教育改革的成果和理念，同時(shí)更重要的是提出了具有可操作性的能力培養(yǎng)、全面實(shí)施以及檢驗(yàn)測(cè)評(píng)的具體標(biāo)準(zhǔn)。它的出現(xiàn)使工程教育改革有了更加明確的方向性與系統(tǒng)性，尤其是它的12條標(biāo)準(zhǔn)對(duì)整個(gè)模式的實(shí)施和檢驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的、全面的指引，使得工程教育改革具體化、可操作、可測(cè)量，對(duì)學(xué)生和教師都具有重要的指導(dǎo)意義。CDIO體現(xiàn)了系統(tǒng)性、科學(xué)性和先進(jìn)性的統(tǒng)一，代表了當(dāng)前工程教育的發(fā)展趨勢(shì)[注]2016年1月8日至9日，“全國(guó)CDIO工程教育聯(lián)盟”成立大會(huì)在廣東汕頭開幕，全國(guó)共有105所高校加入“CDIO工程教育聯(lián)盟”；2017年4月27日至28日，2017CDIO工程教育聯(lián)盟會(huì)議在浙江大學(xué)城市學(xué)院召開。。2007年，MIT發(fā)起Gordon工程領(lǐng)導(dǎo)力計(jì)劃(以下簡(jiǎn)稱“Gordon計(jì)劃”)，旨在運(yùn)用新的教學(xué)方法培養(yǎng)工程發(fā)明、創(chuàng)新和實(shí)踐的領(lǐng)袖，提高M(jìn)IT工程和科技教育的質(zhì)量。2013年，MIT組建了特別工作組(Task Force)，負(fù)責(zé)對(duì)MIT未來教育發(fā)展方向進(jìn)行研究。工作組于2014年8月發(fā)布了《面向未來的MIT教育特別工作組全校調(diào)查報(bào)告》。2016年8月至10月，MIT提出實(shí)施新一輪高等工程教育改革計(jì)劃的構(gòu)想。經(jīng)過多方調(diào)查研究和論證，最終于2017年8月啟動(dòng)了新一輪工程教育改革——“新工程教育轉(zhuǎn)型”(2017—2020年)，即“NEET計(jì)劃”。改革的重點(diǎn)主要集中在三個(gè)方面：第一，強(qiáng)調(diào)工程教育以學(xué)生為中心，變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容，以培養(yǎng)能夠引領(lǐng)未來產(chǎn)業(yè)和社會(huì)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型工程人才為目標(biāo)；第二，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的重要性，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)造性思維，要培養(yǎng)出能在工程實(shí)踐活動(dòng)中不斷創(chuàng)新的工程師，能夠承擔(dān)CDIO所包含的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、操作等系統(tǒng)性工程實(shí)踐使命；第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的交叉性和跨學(xué)科性，要在掌握工程科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過串聯(lián)整合各學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)性、分析性、批判性、創(chuàng)造性等思維，打破目前的學(xué)科隔離、劃界而治的局面，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科培養(yǎng)工程人才[2]。可見，“大工程觀”在新的發(fā)展時(shí)期內(nèi)涵不斷豐富，依然主導(dǎo)著MIT的工程教育改革進(jìn)程。

(二) “大工程觀”下的“新工科”教育改革

上述“大工程觀”近25年的發(fā)展歷程讓我們看到，美國(guó)工程教育改革背后的邏輯與我國(guó)現(xiàn)在進(jìn)行的“新工科”教育改革何其相似。本輪“新工科”建設(shè)行動(dòng)中，來自南京大學(xué)電子科學(xué)與工程學(xué)院的一份報(bào)告就生動(dòng)地描述了我國(guó)目前面臨的問題：“我國(guó)工科人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位不清晰，工科教學(xué)理科化，對(duì)于通識(shí)教育與工程教育、實(shí)踐教育與實(shí)驗(yàn)教學(xué)之間的關(guān)系和區(qū)別存在模糊認(rèn)識(shí)，工程教育與行業(yè)企業(yè)實(shí)際脫節(jié)太大，工科學(xué)生存在綜合素質(zhì)與知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的缺陷?！盵3]廈門大學(xué)副校長(zhǎng)鄔大光在其新近發(fā)表的文章中也提到，在國(guó)外學(xué)者眼里，“我國(guó)的一流大學(xué)對(duì)科研的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教學(xué)，我國(guó)的一流大學(xué)普遍還沒有感覺到人才培養(yǎng)的壓力，還沒有深刻體驗(yàn)到人才培養(yǎng)的重要性”[4]。

這種狀況必須改變。既然我國(guó)加入了《華盛頓協(xié)議》，就要按照國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來做。正如現(xiàn)任教育部高教司司長(zhǎng)吳巖所言：“我們能夠成功加入《華盛頓協(xié)議》，說明我們的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和組織架構(gòu)得到了其他成員的認(rèn)可，但更關(guān)鍵的是執(zhí)行，我們?cè)谡J(rèn)證過程中能不能嚴(yán)格遵照標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)證過程的實(shí)質(zhì)等效，這是關(guān)鍵?！盵5]《華盛頓協(xié)議》規(guī)定了21世紀(jì)工程師應(yīng)該具備的12個(gè)方面的品質(zhì)：工程知識(shí)、問題分析、設(shè)計(jì)/開發(fā)解決方案、調(diào)查研究、現(xiàn)代工具的應(yīng)用、工程與社會(huì)、環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、道德操守、個(gè)人和團(tuán)隊(duì)、溝通與交流、項(xiàng)目管理、終身學(xué)習(xí)。而美國(guó)的工程教育認(rèn)證委員會(huì)(ABET)則定義了畢業(yè)生的11條能力：(1)應(yīng)用數(shù)學(xué)、科學(xué)與工程等知識(shí)的能力；(2)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)分析與數(shù)據(jù)處理的能力；(3)根據(jù)需要設(shè)計(jì)一個(gè)部件、一個(gè)系統(tǒng)的能力；(4)多種訓(xùn)練的綜合能力；(5)驗(yàn)證、指導(dǎo)及解決工程問題的能力；(6)對(duì)職業(yè)道德及社會(huì)責(zé)任的了解；(7)有效地表達(dá)與交流的能力；(8)懂得工程問題對(duì)全球環(huán)境和社會(huì)的影響；(9)終生學(xué)習(xí)的能力；(10)具有對(duì)時(shí)代問題的認(rèn)知；(11)應(yīng)用各種技術(shù)和現(xiàn)代工程工具解決實(shí)際問題的能力。這11條標(biāo)準(zhǔn)可認(rèn)為是一名合格的現(xiàn)代工程師應(yīng)具備的能力和素質(zhì)[6]。對(duì)比MIT提出的CDIO四方面的能力大綱和CDIO的12條標(biāo)準(zhǔn)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)未來工程師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)可謂不謀而合，都向我們展現(xiàn)了21世紀(jì)工程人才應(yīng)該具備的基本知識(shí)、能力與素質(zhì)，這些絕不是現(xiàn)有的科研導(dǎo)向型大學(xué)教育和知識(shí)傳授型教學(xué)模式所能實(shí)現(xiàn)的[7]。

在教學(xué)層面，既有教學(xué)范式必須主動(dòng)適應(yīng)工程教育改革的國(guó)際大潮流，嚴(yán)格遵行《華盛頓協(xié)議》倡導(dǎo)的國(guó)際工程教育三大核心理念(outcome-based education，簡(jiǎn)稱OBE)即“以學(xué)生為中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”“持續(xù)改進(jìn)”，改變教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)課堂”到“能力課堂”的轉(zhuǎn)變、從“重教輕學(xué)”到“以學(xué)為主”的轉(zhuǎn)變，建立“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)范式，倡導(dǎo)高校教師積極探索基于項(xiàng)目的教學(xué)、基于研討的教學(xué)和基于啟發(fā)的教學(xué)，明確教學(xué)服務(wù)于人才培養(yǎng)這個(gè)總目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。否則我們將無法達(dá)到國(guó)際工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的要求，我國(guó)的工程教育將一直在低水平的池沼里徘徊不前。

(三) 從“大工程觀”看教育出版的供給側(cè)改革

上述分析讓我們不禁思考，在這樣的高標(biāo)準(zhǔn)要求下，該用什么樣的教材或教學(xué)資源來支撐我國(guó)的工程教育呢？既有的教材能夠適應(yīng)今天的課堂教學(xué)需要嗎？既有的教育出版理念能夠滿足當(dāng)今工程教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的要求嗎？答案是否定的。項(xiàng)目教學(xué)、工程實(shí)踐、系統(tǒng)集成能力和人際溝通等內(nèi)容在現(xiàn)有教材里難覓蹤跡，單一的以靜態(tài)學(xué)科知識(shí)為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教材已經(jīng)不能滿足“大工程觀”下的人才培養(yǎng)需要，傳統(tǒng)的教材觀與今天的工程教育改革已經(jīng)不相適應(yīng)，教育出版如不進(jìn)行大膽突破和跨越式創(chuàng)新，將難以跟上工程教育改革步伐。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教材的重要性是不言而喻的，它在教學(xué)活動(dòng)中一直處于中心的支配地位，但教材的缺陷也非常明顯，“一是教科書作為學(xué)科入門的學(xué)習(xí)資料，其內(nèi)容必須是精挑細(xì)選的，但因篇幅所限，往往顯得敘述簡(jiǎn)略，內(nèi)容枯燥，很難引發(fā)學(xué)生的興趣；二是教科書為少數(shù)人所編寫，難免有的觀點(diǎn)見解過于偏頗或過于獨(dú)斷，所以難以把握有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)和問題；三是容易形成教師和學(xué)生對(duì)教科書的過度依賴，在教學(xué)中把教科書當(dāng)作唯一的教學(xué)工具，從而放棄了自己的主動(dòng)性”[8]17。在現(xiàn)代教材功能由“為教服務(wù)”向“為學(xué)服務(wù)”轉(zhuǎn)化的過程中，在“以學(xué)生為中心”的工程教育專業(yè)國(guó)際認(rèn)證理念下，教材將不再是大學(xué)課堂里面高高在上的“圣經(jīng)”，而只是一種輔助學(xué)習(xí)的工具；教材也不再是唯一的知識(shí)讀本，而只是眾多學(xué)習(xí)材料中的一種。教材的“學(xué)材化”趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)。

實(shí)際上，“學(xué)材”的種類可以無限豐富。下面是我國(guó)一名留美學(xué)生的親身體驗(yàn)：“學(xué)期伊始，同學(xué)們會(huì)從每門課的任教老師那里收到一份Syllabus(課程綱要)，它幾乎是除了教材以外最重要的資料。除了常規(guī)的教學(xué)目標(biāo)、課程安排、作業(yè)要求、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以外，Syllabus還包括：學(xué)科規(guī)范(考勤、作業(yè)遲交問題)、學(xué)術(shù)政策(抄襲、作弊處理規(guī)定)、課程資源(助教信息、寫作輔導(dǎo)、閱讀材料等)，乍一看，這很像一本產(chǎn)品說明?！薄霸跈C(jī)械工程專業(yè)課上，老師把介紹基礎(chǔ)概念的(內(nèi)容)做成Youtube視頻，學(xué)生提前預(yù)習(xí)。上課就老師(的問題)深入討論，做題，老師在教室給大家答疑?！薄罢n堂上還有一種重要的教學(xué)工具，叫做Handout(散頁講義)。這些五顏六色的學(xué)習(xí)材料，涵蓋當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、教學(xué)方式與其他補(bǔ)充材料，可以幫助學(xué)生快速地融入到課堂中?！盵9]另一名留美學(xué)生則記述了在傳播學(xué)課堂上的體驗(yàn)：“每周有三篇左右的閱讀材料，有的是書籍選摘，有的是深度報(bào)道，有的是經(jīng)典學(xué)術(shù)論文。討論課的主要內(nèi)容是學(xué)生輪流針對(duì)當(dāng)周的閱讀材料進(jìn)行4分鐘的演講，每周兩人，分別對(duì)應(yīng)兩篇閱讀材料?！盵10]還有一篇文章里說：“絕大多數(shù)美國(guó)大學(xué)老師使用相應(yīng)的教育軟件和學(xué)生交流，取決于學(xué)校的不同，可能是‘黑板’(blackboard)、‘畫布’(canvas)等，老師通過這些軟件平臺(tái)公布作業(yè)、進(jìn)度、成績(jī)(學(xué)生只能看見本人的)，甚至進(jìn)行培訓(xùn)考試等，學(xué)生也可以通過這個(gè)平臺(tái)和老師交流，所以在入學(xué)前一定要搞清本校老師使用的教學(xué)軟件，并要參加學(xué)校這類軟件的培訓(xùn)(已包含在學(xué)費(fèi)里的)?！盵11]

從上述親歷者記述里可以分析得出，美國(guó)的大學(xué)課堂至少有課程綱要、教學(xué)視頻、散頁講義、閱讀材料、教學(xué)軟件等5種以上的學(xué)習(xí)工具。此外，更多關(guān)于美國(guó)工程教育課堂實(shí)踐的研究告訴我們，美國(guó)的課堂教學(xué)還有工程案例素材、仿真實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)書、課程學(xué)習(xí)網(wǎng)站和工程項(xiàng)目庫(kù)等多種學(xué)習(xí)材料和工具。

筆者認(rèn)為，基于教材功能的改變，教材的學(xué)習(xí)工具屬性將在“新工科”教育時(shí)代被明確定義?！耙槐窘滩拇蛱煜隆钡木置姹貙⒈欢嘣皩W(xué)材”的新形態(tài)所取代，多種學(xué)習(xí)材料構(gòu)成的學(xué)習(xí)資源包將成為未來工程教育資源供給的主流形式。這是擺在教育出版企業(yè)面前重要的時(shí)代命題，不僅要求教育出版的內(nèi)容轉(zhuǎn)型、形式轉(zhuǎn)型，更要求教育出版企業(yè)的理念轉(zhuǎn)型和角色轉(zhuǎn)型。從單一的教材出版到多元化的教學(xué)資源供給，要做到這些，就要求傳統(tǒng)教育出版商具備整合多方面資源的能力，為客戶提供個(gè)性化定制服務(wù)。因此，教育出版商需要轉(zhuǎn)換角色，從出版商轉(zhuǎn)換成服務(wù)商，從內(nèi)容提供商轉(zhuǎn)型為教育服務(wù)商，為受教育者提供比傳統(tǒng)教育形式更有價(jià)值、更為有效的教育服務(wù)[12]。

二、“大工程觀”下的教育出版轉(zhuǎn)型應(yīng)考慮的因素

上文對(duì)“大工程觀”下的工程教育改革和教育出版的供給側(cè)改革的分析，讓我們明確了在“新工科”時(shí)代，教育出版必須進(jìn)行突破創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型適應(yīng)這一現(xiàn)實(shí)。那么，教育出版的突破創(chuàng)新該從哪些路徑入手？又需要遵循哪些規(guī)律、考慮哪些要素？

通過對(duì)“大工程觀”和工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的仔細(xì)分析，我們?cè)谶M(jìn)行教育出版的改革創(chuàng)新時(shí)，既要遵從工程教育認(rèn)證的一般規(guī)律，也要適應(yīng)工程教育改革的特殊性；既要服務(wù)于教學(xué)設(shè)計(jì)層面的系統(tǒng)性，也要適應(yīng)工程教育課程體系的結(jié)構(gòu)性，還要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性。

(一) 工程教育認(rèn)證的基本理念

學(xué)習(xí)產(chǎn)出導(dǎo)向的教育模式即OBE自從1981年被美國(guó)學(xué)者Spady提出后，經(jīng)過十年左右的發(fā)展，已經(jīng)形成了一套比較完整的理論體系。1997年美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)(ABET)正式發(fā)布的EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，就非常明確地把工程教育認(rèn)證模式由過去的“輸入導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向了“產(chǎn)出導(dǎo)向”。由于ABET和其他一些《華盛頓協(xié)議》成員相繼采用了基于OBE教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，2001年《華盛頓協(xié)議》成員開始研究基于OBE的畢業(yè)要求，這個(gè)畢業(yè)要求于2003年受到《華盛頓協(xié)議》成員的一致認(rèn)可而被作為《華盛頓協(xié)議》的框架性要求[13]。

本輪“新工科”建設(shè)行動(dòng)要按照《華盛頓協(xié)議》所規(guī)定的框架要求，在教學(xué)層面，把國(guó)際專業(yè)認(rèn)證的三大核心理念(OBE)即“以學(xué)生為中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”“持續(xù)改進(jìn)”貫穿于教學(xué)的始終。形式服務(wù)于內(nèi)容，內(nèi)容服務(wù)于目標(biāo)；人才培養(yǎng)的總目標(biāo)決定人才培養(yǎng)的教學(xué)模式，而教學(xué)模式則決定了教學(xué)資源需要提供怎樣的學(xué)習(xí)支持。從這個(gè)角度看，教育出版層面的教材供給同樣要把國(guó)際專業(yè)認(rèn)證的三大核心理念在教學(xué)資源層面貫徹落地?！耙詫W(xué)生為中心”的教育資源供給不僅意味著教學(xué)資源的形式要突破“一本教材打天下”的桎梏，實(shí)現(xiàn)教材種類從一維到多維的轉(zhuǎn)型，也意味著教學(xué)資源的內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)從支持“教”到支持“學(xué)”的“學(xué)材”化轉(zhuǎn)型。學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容構(gòu)成不僅應(yīng)包含嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識(shí)，也應(yīng)包含學(xué)習(xí)方法介紹、學(xué)習(xí)過程指引、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)以及開放性學(xué)習(xí)指南等內(nèi)容。

“產(chǎn)出導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)方式完全不同于傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)只能檢驗(yàn)出學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，而不能檢驗(yàn)出學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用程度和解決實(shí)際問題的能力?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)更多的是衡量學(xué)生能做什么，而不是學(xué)生知道什么。因此，OBE標(biāo)準(zhǔn)下的課堂考核往往體現(xiàn)為學(xué)生的能力考核，學(xué)生需要在課堂上提出學(xué)習(xí)主題和項(xiàng)目建議、完成項(xiàng)目策劃、開展案例研究和進(jìn)行口頭報(bào)告等，以此來展示他們的能力。在OBE理念主導(dǎo)下的教學(xué)資源中，課外閱讀文獻(xiàn)、案例集、項(xiàng)目庫(kù)、專業(yè)論文等學(xué)習(xí)參考資料都是非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，很多課堂上的能力實(shí)訓(xùn)活動(dòng)都是圍繞這些發(fā)散性學(xué)習(xí)材料展開的。這一點(diǎn)與我國(guó)傳統(tǒng)的由知識(shí)講解和練習(xí)題組成的教輔參考書有很大不同，因此傳統(tǒng)的教材教輔觀需要圍繞OBE的教學(xué)理念進(jìn)行升級(jí)。

“持續(xù)改進(jìn)”則體現(xiàn)了發(fā)展性評(píng)價(jià)的理念。傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的最終成績(jī)而非學(xué)習(xí)過程中的獲得感，導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)過程缺乏互動(dòng)和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的連續(xù)性。但OBE理念強(qiáng)調(diào)的是精熟(master learning)，即教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以每位學(xué)生都能精熟掌握所學(xué)內(nèi)容為前提，不再區(qū)分學(xué)生分?jǐn)?shù)。浙江省新工科建設(shè)專家組成員、浙江大學(xué)機(jī)器人研究院常務(wù)副院長(zhǎng)陸國(guó)棟教授說得好：“就教育而言，分?jǐn)?shù)與成長(zhǎng)，我們應(yīng)該更加關(guān)注成長(zhǎng)?！盵14]要對(duì)學(xué)生持續(xù)改進(jìn)和不斷成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行記錄，則傳統(tǒng)的教材形式已經(jīng)完全無法支持，唯有數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)才能很好地承擔(dān)起這一使命。一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容可更新、學(xué)習(xí)行為可記錄的在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站如果能設(shè)計(jì)出“學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案”這一功能模塊，就能很好地解決這一問題。

(二) “大工程觀”下的課程結(jié)構(gòu)化

上述對(duì)工程教育專業(yè)認(rèn)證的基本理念和教學(xué)資源關(guān)系分析，讓我們看到了新工科教材應(yīng)有的多元性、開放性和動(dòng)態(tài)性，但這并不意味著開放環(huán)境下的教學(xué)資源越多越好。2014年，在復(fù)旦大學(xué)的一個(gè)本科教學(xué)質(zhì)量研究項(xiàng)目中，由復(fù)旦大學(xué)多部門人員組成的社會(huì)科學(xué)小組對(duì)近20所國(guó)內(nèi)外一流高校的社會(huì)科學(xué)專業(yè)進(jìn)行調(diào)研，形成了一個(gè)內(nèi)部報(bào)告。報(bào)告指出，在課程總量上，國(guó)內(nèi)外的差異非常大。我國(guó)內(nèi)地高校的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科在學(xué)分要求上一般在140—150學(xué)分，一個(gè)本科生四年大致要修60門課程，平均每學(xué)期需修讀8門課程；而我國(guó)香港和美國(guó)的大學(xué)課程總量要求遠(yuǎn)低于內(nèi)地高校，如加州大學(xué)伯克利分校本科生的課程要求為30門，每學(xué)期只需要修讀3—5門課程?？梢?，我國(guó)大學(xué)本科生修讀課程數(shù)量大約是國(guó)外的2倍甚至更多[15]。但就學(xué)習(xí)效果而言，我國(guó)大學(xué)生因?yàn)檎n程總量大，學(xué)習(xí)任務(wù)重，在多課程之間頻繁切換，處于從一個(gè)教室到另一個(gè)教室不?！摆s場(chǎng)”狀態(tài)，難言高質(zhì)量和有成效地學(xué)習(xí)。不付出超出常人的時(shí)間和精力，是難以獲得好的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效果的。而反觀歐美學(xué)生，由于課程總量小，可以把更多時(shí)間和精力投入到課外和課后的閱讀、研討和實(shí)踐中，在“輸入”之后，有更多時(shí)間進(jìn)行“內(nèi)化”和“輸出”，因此學(xué)習(xí)效果普遍高于我國(guó)大學(xué)生。

課程和學(xué)習(xí)資源不在多而在精，其背后的邏輯是課程之間的體系化和結(jié)構(gòu)化。傳統(tǒng)的分科教育將知識(shí)結(jié)構(gòu)切割成了一個(gè)個(gè)課程單元，每門課程成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、界限清晰的知識(shí)單元，知識(shí)單元之間的聯(lián)系被弱化了；OBE強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合，從知識(shí)(能力)結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，使課程體系支撐知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使每門課程的學(xué)習(xí)都與知識(shí)(能力)結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)[13]。經(jīng)過整合的知識(shí)結(jié)構(gòu)去掉了冗余和重復(fù)的部分，有利于實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的“精”而非“全”，以及課程的“質(zhì)”而非“量”。“大工程觀”下新的學(xué)科和專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)必將導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)和課程建設(shè)方式的大變革，實(shí)現(xiàn)課程體系從“多而全”到“少而精”的轉(zhuǎn)型。本輪“新工科”建設(shè)中，對(duì)跨學(xué)科、跨專業(yè)融合、交叉學(xué)科和復(fù)合專業(yè)的重視和強(qiáng)調(diào)，同樣是工程教育系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化理念的體現(xiàn)。

課程體系的結(jié)構(gòu)化對(duì)于教材出版來說，同樣意味著教材出版要打破“單兵作戰(zhàn)”的模式，形成教材“集群作戰(zhàn)”的新模式，同一專業(yè)的多種教材要形成合理的教材知識(shí)體系矩陣，單本教材可以做“薄”做“精”，多本教材形成科學(xué)組合，合理搭配，構(gòu)建結(jié)構(gòu)優(yōu)良的教材體系。

(三) “大工程觀”下的教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

課程的結(jié)構(gòu)化對(duì)教師來說，意味著比以往只關(guān)注課內(nèi)教案提出了更高的要求，還需要教師擴(kuò)大課程設(shè)計(jì)的視野和范圍，從一堂課的設(shè)計(jì)升級(jí)為一門課的設(shè)計(jì)，從一天的課程設(shè)計(jì)拓展為一個(gè)學(xué)期的長(zhǎng)周期教學(xué)整體設(shè)計(jì)。但我國(guó)傳統(tǒng)工科教師往往在教學(xué)實(shí)踐中只研究教材，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱則關(guān)心甚少。這種教學(xué)習(xí)慣導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生對(duì)syllabus(教學(xué)大綱)這個(gè)詞比較陌生，然而它卻是美國(guó)大學(xué)課堂中的核心內(nèi)容。北京大學(xué)郭文革教授指出，20世紀(jì)以來，有兩大潮流對(duì)高等教育的人才培養(yǎng)帶來了重大影響，分別是“教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)運(yùn)動(dòng)”和“在線教學(xué)”。在兩大潮流的影響下，大學(xué)課程早已不再是一種模糊的經(jīng)驗(yàn)安排，而是按照系統(tǒng)工程的思路精心設(shè)計(jì)、合理安排。像美國(guó)大學(xué)幾乎每一門課程都經(jīng)過了系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，形成了標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)大綱文檔，在美國(guó)大學(xué)的網(wǎng)站上可以很容易地找到所有課程的目錄及教學(xué)大綱。教學(xué)大綱為后來在線教學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[16]。教學(xué)大綱的重要性可以從我國(guó)留美學(xué)生親身經(jīng)歷得到佐證。一名留美學(xué)生親述：“以我所在的華盛頓大學(xué)為例，教務(wù)系統(tǒng)在每個(gè)學(xué)期開學(xué)前一周左右，就會(huì)推出本學(xué)期每一門課的教學(xué)大綱(syllabus)，上面會(huì)詳細(xì)列出課程介紹、教學(xué)目標(biāo)，以及本學(xué)期15—16次課的預(yù)習(xí)內(nèi)容、課堂主題、課后作業(yè)、考試時(shí)間等等，一目了然?！薄八械慕淌诙紩?huì)嚴(yán)格遵照這個(gè)既定的方針去推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，不會(huì)輕易中途改變授課節(jié)奏和順序，學(xué)生們可以放心地按照學(xué)期初就收到的教學(xué)大綱去規(guī)劃本學(xué)期的學(xué)習(xí)?！薄懊恳环萁虒W(xué)大綱就像一張地圖，告訴學(xué)生身在何處。”“不客氣地說，中國(guó)的很多大學(xué)教授在備課上下的功夫遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，他們對(duì)一整個(gè)學(xué)期長(zhǎng)達(dá)十幾周的學(xué)習(xí)過程缺乏嚴(yán)肅的審視和科學(xué)的設(shè)計(jì)，也極少向?qū)W生公開他們的授課思路?！盵17]

通過上面的分析可以得出，教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)工作者的課程整體設(shè)計(jì)和教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)功力是一種考驗(yàn)，我國(guó)的大學(xué)教師在這方面存在認(rèn)識(shí)上的不足和能力上的短板。但對(duì)教育出版機(jī)構(gòu)而言，這反而是一種機(jī)會(huì)。按照教材體系化的出版思路，為“新工科”的課程教學(xué)配套出版每門課的教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，不僅是一種教材種類上的創(chuàng)新，也有助于促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)功力的提升。

相對(duì)于課程設(shè)計(jì)而言，基于OBE的人才培養(yǎng)模式的全流程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)更加復(fù)雜的系統(tǒng)化工程。OBE是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育的結(jié)構(gòu)模式。實(shí)施OBE教育模式主要有四個(gè)步驟：定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出。這涵蓋了戴明環(huán)理論(計(jì)劃、實(shí)施、檢查、處理)的四個(gè)要素[注]戴明環(huán)理論，又叫“PDCA理論”或“PDCA循環(huán)”，是由美國(guó)質(zhì)量管理專家休哈特博士首先提出來的，后來由戴明所采納、宣傳、普及，故又簡(jiǎn)稱“戴明環(huán)”。PDCA循環(huán)的含義是將質(zhì)量管理分為四個(gè)階段，即計(jì)劃、執(zhí)行、檢查、調(diào)整或處理。這一工作方法被認(rèn)為是質(zhì)量管理的基本方法，或企業(yè)管理各項(xiàng)工作的一般規(guī)律。各字母含義：P(plan)計(jì)劃，D(do)執(zhí)行，C(check)檢查，A(action)對(duì)檢查結(jié)果進(jìn)行處理。。為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，所有教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容都是遵循“回溯式設(shè)計(jì)”原則，形成完整的匹配矩陣[18]。

(四) “大工程觀”下學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性

上述關(guān)于課程體系化和結(jié)構(gòu)化的分析闡明了教材與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，而在教材內(nèi)，知識(shí)的呈現(xiàn)順序同樣也需要重視和重構(gòu)。國(guó)內(nèi)關(guān)于“大工程觀”和“新工科”的眾多研究大都聚焦課程體系的結(jié)構(gòu)化及知識(shí)與能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系方面，而較少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性和漸進(jìn)性。CDIO的工程教育模式其實(shí)就是一種典型的工作過程的教學(xué)化應(yīng)用。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員姜大源說，長(zhǎng)期以來，教育陷入了一個(gè)怪圈：只能依據(jù)學(xué)科體系的排序方式來組織課程內(nèi)容。從小學(xué)開始到高等教育，課程基本上都是按照這樣的排序方式來組織的。這樣排序的課程本質(zhì)上是基于知識(shí)儲(chǔ)備的課程。而在國(guó)際上則倡導(dǎo)一種基于行動(dòng)體系的課程內(nèi)容的排序方式，即應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式。這種應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)遵循的是基于工作過程的“事實(shí)邏輯結(jié)構(gòu)”，即基于工作過程化來開發(fā)課程。這不僅符合職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，同時(shí)也告訴我們，課程內(nèi)容只有在有序化，或者說只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能夠被傳遞，而教育正是一種傳遞結(jié)構(gòu)化知識(shí)內(nèi)容的活動(dòng)[19]。

這一點(diǎn)在教材上體現(xiàn)得尤為明顯，在這方面，美國(guó)的大學(xué)教材值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。以美國(guó)高校采用量最大的商業(yè)入門教科書《認(rèn)識(shí)商業(yè)》為例，這本教材的導(dǎo)言中就寫道：“這本書的主要目標(biāo)，在于協(xié)助你選擇對(duì)自己而言有趣又能成功的領(lǐng)域，你將學(xué)到經(jīng)濟(jì)、國(guó)際商務(wù)、倫理、企業(yè)家精神、管理、營(yíng)銷、會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)等相關(guān)知識(shí)。課程結(jié)束之后，你應(yīng)該更了解哪一種職業(yè)更適合你，哪一種不適合你?！盵注]轉(zhuǎn)引自https://book.douban.com/review/7866639/。導(dǎo)言中還系統(tǒng)闡述了商業(yè)禮儀、學(xué)習(xí)方法、時(shí)間管理、求職策略、簡(jiǎn)歷撰寫、求職信撰寫、面試準(zhǔn)備等一系列實(shí)用技能，甚至連轉(zhuǎn)行、跳槽都介紹到位了?！墩J(rèn)識(shí)商業(yè)》以學(xué)生未來的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，從卷首就營(yíng)造了參與感，又用大量身邊的品牌、企業(yè)和商業(yè)名人案例營(yíng)造代入感，讓人覺得書中的每一個(gè)章節(jié)都和自己息息相關(guān)，迫不及待地要讀下去[20]。上述僅為普通一例。國(guó)外很多教材編寫時(shí)都會(huì)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，且排版精美，圖文并茂，非常適合學(xué)生課后閱讀和學(xué)習(xí)。

以面向應(yīng)用、基于生活實(shí)踐的案例開篇吸引學(xué)生，在教材各章節(jié)知識(shí)結(jié)構(gòu)的安排上加大教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的比重，以對(duì)一個(gè)典型工程問題的不斷深入分析和各種工程解決方案的探討為主線，注重學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和內(nèi)容的可讀性，這樣的教材內(nèi)容組織方式將是“新工科”建設(shè)中教材編寫思路的改革方向。筆者以為，唯有以這樣的思路進(jìn)行課程教材的重構(gòu)，才能把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和解決復(fù)雜工程系統(tǒng)的能力貫穿于大學(xué)四年的本科教育中。

三、“大教材觀”：“新工科”教育下的教材出版范式創(chuàng)新

基于以上分析，傳統(tǒng)的單一、紙質(zhì)、學(xué)科化的教材觀已經(jīng)不能適應(yīng)“新工科”教育的需要，我們需要提倡一種符合工程教育國(guó)際認(rèn)證的新教材觀，這種新教材觀的核心理念應(yīng)體現(xiàn)為“大教材觀”的思路。只有以多元性、開放性和動(dòng)態(tài)性為主要特征的“大教材觀”，才能真正與“大工程觀”下的工程教育改革保持“同頻共振”，才能很好地滿足高素質(zhì)工程人才培養(yǎng)的需要，從而有力支撐起國(guó)家人才供給和產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的戰(zhàn)略大局?！按蠼滩挠^”的理念非筆者獨(dú)創(chuàng)，但“大工程觀”和“新工科”視域下的“大教材觀”則尚屬首次提出。通過知網(wǎng)檢索(截至2018年7月)可知，以“大教材觀”為主題的相關(guān)論文有7篇，其中2016年以后發(fā)表的僅有2篇。以“大工程觀”和“大教材觀”為聯(lián)合主題檢索，或以“新工科”和“大教材觀”為聯(lián)合主題進(jìn)行檢索，相關(guān)結(jié)果為0。這說明，在“大工程觀”和“新工科”視角下進(jìn)行教材出版創(chuàng)新的相關(guān)研究在國(guó)內(nèi)尚屬空白?！按蠼滩挠^”的理念、內(nèi)涵并不單一，它并不是指教材內(nèi)容或版式上的“大”，而是指由教材出版理念的時(shí)新性、教材結(jié)構(gòu)的多元化、教材內(nèi)容的鮮活性、教材形式的一體化、教材載體的平臺(tái)化等一系列特征構(gòu)成的教材出版新范式體系。

試簡(jiǎn)要分析“大教材觀”具備的幾個(gè)主要特征：

第一，教材的形式要突破“一本教材打天下”的桎梏，實(shí)現(xiàn)教材種類從一維到多維的轉(zhuǎn)型，在OBE理念主導(dǎo)下的教學(xué)資源中，教學(xué)大綱、課外閱讀文獻(xiàn)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、案例集、項(xiàng)目庫(kù)、專業(yè)論文等學(xué)習(xí)參考資料等都是非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第二，教材的內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)從支持“教”到支持“學(xué)”的“學(xué)材”化轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的教材教輔觀需要圍繞OBE“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念進(jìn)行大膽創(chuàng)新。

第三，教材載體的最佳形式為數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，這樣的平臺(tái)可以很好地承擔(dān)起學(xué)習(xí)內(nèi)容可更新、學(xué)習(xí)行為可記錄的服務(wù)于學(xué)習(xí)者的使命。

第四，教材在數(shù)量上要打破“單兵作戰(zhàn)”的模式，形成教材“集群作戰(zhàn)”的新模式，使一個(gè)專業(yè)的多種教材形成合理的教材知識(shí)體系矩陣，從而打造結(jié)構(gòu)優(yōu)良的教材體系。

第五，在教材的結(jié)構(gòu)上，品種豐富的富媒體教材之間可通過二維碼連接起來，實(shí)現(xiàn)紙質(zhì)+數(shù)字+網(wǎng)絡(luò)教材線上線下相結(jié)合的一體化，教材完全可以變得立體起來。

在“新工科”教育改革新形勢(shì)下進(jìn)行教材出版范式創(chuàng)新，在具體創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)路徑上，則需要把握以下三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(一) 理念創(chuàng)新：從教材到教學(xué)資源平臺(tái)的“新教材觀”

美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(Thomas S.Kuhn)曾提出，“范式轉(zhuǎn)移”是指一個(gè)領(lǐng)域里出現(xiàn)了新的發(fā)展，原有的理念、假設(shè)、法則、價(jià)值等已不再適合新的轉(zhuǎn)變，從而迫使人們?cè)谠擃I(lǐng)域中做出根本性的改變。要實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移，不能只是單純改變外在的做法、行為和工具，背后的信念、價(jià)值和基本假設(shè)等都要改變。范式轉(zhuǎn)移需要價(jià)值觀及信念的轉(zhuǎn)變，如果價(jià)值觀和信念沒有改變，就很難完成行為的改變[21]。庫(kù)恩的范式理念也指出了教育領(lǐng)域進(jìn)行改革創(chuàng)新的實(shí)踐路徑，即不僅行為、實(shí)踐、方法和工具要改變，理念、思想和價(jià)值觀也要革新。因此，“新工科”教育范式下的教材出版創(chuàng)新以理念創(chuàng)新為首要原則。

教材出版的理念創(chuàng)新要實(shí)現(xiàn)從教材到教學(xué)資源的升級(jí)。教材的資源化是大勢(shì)所趨，我國(guó)知名教育技術(shù)專家桑新民教授就曾提出，“課程與教材模式的變革，應(yīng)實(shí)現(xiàn)從教科書到教育資源庫(kù)的轉(zhuǎn)型”[22]，唯有如此，才能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代數(shù)字化學(xué)習(xí)的需要。近十年來，國(guó)內(nèi)外基于學(xué)習(xí)科學(xué)視角的教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)化進(jìn)程取得了非常大的進(jìn)展。從MIT創(chuàng)造的OCW(網(wǎng)絡(luò)課件開放工程)到哈佛、耶魯公開課，再到以TED演講為代表的微視頻模式，以及以可汗學(xué)院為代表的慕課，都帶動(dòng)了大學(xué)教學(xué)模式從傳統(tǒng)面授到翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式轉(zhuǎn)型?；陂_放性教學(xué)資源庫(kù)的學(xué)習(xí)，符合工程教育以學(xué)生為中心、促進(jìn)學(xué)生自學(xué)為主、把更多的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力留給課外的大趨勢(shì)。

教材資源化的另一個(gè)意義是，“學(xué)材”的種類可以突破單維，實(shí)現(xiàn)多維，從而提供豐富的探究式學(xué)習(xí)資源。教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)指南，導(dǎo)論課、通識(shí)課、必修課、選修課，實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、項(xiàng)目指南，畢業(yè)設(shè)計(jì)、原創(chuàng)作品等，皆可成為支持學(xué)習(xí)的有力“學(xué)材”。

(二) 結(jié)構(gòu)創(chuàng)新：從紙質(zhì)教材到一體化教材的“大教材觀”

依據(jù)上文提出的課程結(jié)構(gòu)化理念，“少而精”的教學(xué)資源要體現(xiàn)出優(yōu)良的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化，多種類“學(xué)材”之間要形成有機(jī)的結(jié)構(gòu)。以汕頭大學(xué)的OBE工程教育改革成果為例，汕頭大學(xué)在改革過程中形成了從宏觀到微觀、分層次的“教學(xué)文檔”。在專業(yè)層面，有《專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》和《課程匹配矩陣》；在課程層面，有《課程大綱》《學(xué)生評(píng)測(cè)方案》等；在項(xiàng)目層面，有《項(xiàng)目指導(dǎo)書》和《實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書》；在課堂層面，有詳盡的教案[18]。

在技術(shù)上，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、二維碼、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的快速發(fā)展為富媒體環(huán)境下的教學(xué)資源一體化提供了必要的支撐條件。在教材從紙質(zhì)出版走向全媒體出版的發(fā)展過程中，紙質(zhì)教材和數(shù)字課程及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)之間將從彼此割裂走向全面融合，線下線上相結(jié)合的教學(xué)資源服務(wù)體系將成為教育出版產(chǎn)品的新形態(tài)。三者之間可以通過二維碼進(jìn)行巧妙關(guān)聯(lián)，由此構(gòu)成線上線下相融合的一體化教材。一體化的全媒體教材很好地體現(xiàn)了“大教材觀”豐富、多元且有條理、有結(jié)構(gòu)、有層次的理念。

(三) 內(nèi)容創(chuàng)新：從固態(tài)教材到動(dòng)態(tài)可更新教材的“活教材觀”

美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶(Ernest L.Boyer)指出：“教學(xué)不僅是傳授知識(shí)，而且也是創(chuàng)造知識(shí)和擴(kuò)展知識(shí)的過程，是師生共同發(fā)掘新知、啟迪思維，引領(lǐng)以求知為目的的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)?！盵注]轉(zhuǎn)引自桑新民《MOOCs的挑戰(zhàn)與教學(xué)學(xué)術(shù)的深化》，見范笑仙、胡赤弟編《改革·質(zhì)量·責(zé)任：高等教育現(xiàn)代化——2013年高等教育國(guó)際論壇文集》，(北京)中國(guó)人事出版社2014年版，第210頁。在一個(gè)充滿活力的課堂中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與知識(shí)體系的建構(gòu)。師生在學(xué)習(xí)過程中共同創(chuàng)建、不斷完善課程的教材和資源庫(kù)，形成具有生命活力的全媒體開放課程與教材新觀念、新模式。新一代學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的生成性、情境性以及協(xié)作學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等理念和方法，也正在為越來越多的教師和學(xué)生所理解和接受，成為引領(lǐng)網(wǎng)絡(luò)課程與現(xiàn)實(shí)課堂學(xué)習(xí)方式、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程模式創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和源泉[22]。從知識(shí)的共創(chuàng)和學(xué)習(xí)的生成性角度看，教學(xué)資源的內(nèi)容不是一成不變的，而是應(yīng)該隨時(shí)可更新的。工程教育由于其對(duì)新技術(shù)的引領(lǐng)性和適應(yīng)性，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)新性提出了更高的要求，適應(yīng)工程教育改革的教材出版必須能很好地滿足學(xué)習(xí)內(nèi)容可更新這一客觀要求。

“大教材觀”的最佳載體形式是數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，一個(gè)設(shè)計(jì)人性化、開放性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)不僅能支持學(xué)習(xí)內(nèi)容的可添加、可更新，更重要的是支持學(xué)習(xí)成果的可記錄、學(xué)習(xí)檔案的可存儲(chǔ)。一個(gè)可視化的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案無疑能助益學(xué)生的持續(xù)成長(zhǎng)。從這個(gè)角度看，教材已經(jīng)不再是靜態(tài)固化的知識(shí)產(chǎn)品，而是多元的、動(dòng)態(tài)的、鮮活的內(nèi)容產(chǎn)品。最新的視頻、課程、講座、文章、故事、作品均可以成為很好的出版資源。

四、結(jié) 論

加州理工學(xué)院的馮·卡門教授有句名言：“科學(xué)家研究已有的世界，工程師創(chuàng)造未來的世界?！庇霉こ探逃男滤季S來看教育出版創(chuàng)新，那么適應(yīng)“新工科”教育的教材出版要以創(chuàng)新出版模式、創(chuàng)造新的出版產(chǎn)品為使命，勇敢擔(dān)當(dāng)起教育出版范式“破舊立新”的歷史職責(zé)。本文的主要結(jié)論如下：

(1)“大工程觀”在近25年的發(fā)展過中一直是國(guó)際工程教育改革的主導(dǎo)思路?；凇按蠊こ逃^”理念的未來工程師能力標(biāo)準(zhǔn)，在《華盛頓協(xié)議》和美國(guó)工程教育認(rèn)證委員會(huì)(ABET)以及MIT的CDIO能力大綱和CDIO 12條標(biāo)準(zhǔn)中得到了很好的體現(xiàn)。明確人才培養(yǎng)的總目標(biāo)是我們做好教育出版改革創(chuàng)新工作的出發(fā)點(diǎn)。

(2)《華盛頓協(xié)議》所倡導(dǎo)的國(guó)際工程教育三大核心理念(OBE)——“以學(xué)生為中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”“持續(xù)改進(jìn)”，不僅將帶動(dòng)“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)范式的建立，也將促進(jìn)教育出版范式從教材到“學(xué)材”的轉(zhuǎn)型?！耙槐窘滩拇蛱煜隆钡木置姹貙⒈欢嘣男滦螒B(tài)“學(xué)材”所取代，多種學(xué)習(xí)材料構(gòu)成的學(xué)習(xí)資源包將成為未來工程教育資源供給的主流形式。

(3)根據(jù)“大工程觀”理念和工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的要求，教育出版的改革創(chuàng)新既要遵從工程教育認(rèn)證的一般規(guī)律，也要適應(yīng)工程教育改革的特殊性；既要服務(wù)于教學(xué)設(shè)計(jì)層面的系統(tǒng)性，也要適應(yīng)工程教育課程體系的結(jié)構(gòu)性，還要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性。

(4)“大工程觀”理念下的教育出版創(chuàng)新應(yīng)大膽提倡一種“大教材觀”。“大教材觀”以多元性、開放性和動(dòng)態(tài)性為主要特征，是由教材出版理念的時(shí)新性、教材結(jié)構(gòu)的多元化、教材內(nèi)容的鮮活性、教材形式的一體化、教材載體的平臺(tái)化等一系列特征構(gòu)成的教材出版新范式體系。

(5)“大教材觀”的落地實(shí)現(xiàn)，要把握好從教材到教學(xué)資源平臺(tái)、從紙質(zhì)教材到一體化教材、從固態(tài)教材到動(dòng)態(tài)可更新教材三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)行以“大教材觀”為核心的“新教材觀”和“活教材觀”的主動(dòng)探索和大膽創(chuàng)新。唯有主動(dòng)突破創(chuàng)新，教育出版轉(zhuǎn)型才能真正與“大工程觀”下的工程教育改革保持“同頻共振”，才能很好地滿足高素質(zhì)工程人才培養(yǎng)的需要，從而有力支撐起國(guó)家產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的戰(zhàn)略大局。