王沖霄

摘要：本文使用文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法和訪談法從多元文化的角度出發(fā)，立足于甘肅少數(shù)民族地區(qū)，以民族中學(xué)為個案，通過實(shí)證調(diào)查，深入了解當(dāng)?shù)亟處?、學(xué)生、家長對三語教育的態(tài)度以及當(dāng)前學(xué)校進(jìn)行三語教學(xué)的現(xiàn)狀，挖掘這種現(xiàn)狀背后的深層原因，并運(yùn)用相關(guān)的理論知識對其進(jìn)行分析解釋，針對存在的問題提出相應(yīng)的改進(jìn)建議，以期為目前我國民族地區(qū)三語教學(xué)的實(shí)施提供可借鑒之處。

關(guān)鍵詞：三語教學(xué);多元文化;民族地區(qū);外語教學(xué)

本調(diào)查為了全面而準(zhǔn)確地了解我國西北民族地區(qū)中小學(xué)英語教育的現(xiàn)狀，同時為探索適合民族地區(qū)教育現(xiàn)狀的遠(yuǎn)程英語教學(xué)和遠(yuǎn)程師資培訓(xùn)模式提供科學(xué)依據(jù)。為保證調(diào)查的可行性，項(xiàng)目前期以甘肅民族中學(xué)為例，采用分層分類抽樣的方法對其民族學(xué)校的英語教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，對選人樣本的學(xué)校的學(xué)生、教師和教務(wù)管理人員進(jìn)行問卷調(diào)查，并在每所學(xué)校進(jìn)行個別訪談和隨堂聽課。通過分析所獲取的數(shù)據(jù)和資料，我們對民族地區(qū)外語教育的狀況有了一些認(rèn)識?？傮w而言，現(xiàn)狀不容樂觀，存在諸多問題。

1 民族學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族學(xué)生在外語學(xué)習(xí)動機(jī)、語言文化態(tài)度以及學(xué)習(xí)困難等方面有明顯的特點(diǎn)。

1.1 民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)水平

通過對比少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)現(xiàn)民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)相對較低，按均值從高到低排列為：回族（81.2 439）;漢族（80.1802）;裕固族（79.5217）;東鄉(xiāng)族（79.4080）;藏族（77.2465）。

少數(shù)民族學(xué)生中回族學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平最高，是因?yàn)榛刈鍖W(xué)生以漢語為母語，外語學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制不受第二語言遷移的影響和作用，其聚居地也受漢族文化影響最大。動機(jī)是影響語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一，學(xué)習(xí)動機(jī)水平低，表明學(xué)習(xí)外語的主動性較差，會對語言能力的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。調(diào)查顯示，民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)相對單一。部分民族學(xué)生只將外語看作工具性學(xué)科，把學(xué)習(xí)外語的目的僅僅與本地區(qū)用得上外語的經(jīng)濟(jì)、商業(yè)、旅游活動聯(lián)系在一起，而且將外語的工具價(jià)值定位于旅游商務(wù)活動中的日常交流和討價(jià)還價(jià)。進(jìn)入調(diào)研范圍的大多數(shù)民族地區(qū)都有旅游景點(diǎn)和宗教名勝，開發(fā)了以民俗和宗教為主題的旅游活動。旅游的相對繁榮對學(xué)習(xí)的氛圍造成了沖擊。這種過于強(qiáng)調(diào)外語學(xué)科的工具價(jià)值而忽視其人文價(jià)值的做法，能夠從一個側(cè)面解釋民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)水平總體偏低的現(xiàn)象。此外還應(yīng)指出，這一現(xiàn)象與民族地區(qū)外語教育的體制息息相關(guān)。在一些以民族語言為主的教學(xué)班中，外語只是作為興趣課開設(shè)，高考時也不參加外語考試。這勢必影響學(xué)生的價(jià)值取向。這種特殊的教育文化背景，與學(xué)生升人大學(xué)后要面對的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所要求的外語教育文化背景是不一致的。

1.2 民族學(xué)生對英語語言文化的接受程度

學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展總是伴隨著目標(biāo)語文化的遷移（Brown 2012;Scheu 2010）。在對學(xué)習(xí)觀念所包含的文化態(tài)度的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生對英語語言文化的價(jià)值判斷總體上低于漢族學(xué)生。在對民族語言文化、漢語語言文化、英語語言文化的認(rèn)識態(tài)度以及接受興趣的問卷調(diào)查中，民族學(xué)生對英語語言文化的興趣及對英語語言文化的接受程度較低（與漢族學(xué)生相比，其接受程度的平均值約為2.6;2.8）。雖然少數(shù)民族學(xué)生普遍認(rèn)為英語語言文化與其民族語言文化存在著相似性，例如藏族學(xué)生認(rèn)為英語的語音、詞匯、語法都與白己的母語很相似（萊克特五級量表得分均值分別為2.9775，2.9944和3.1044，明顯高于其他少數(shù)民族學(xué)生的均值水平），然而，他們在學(xué)習(xí)過程中對英語語言文化卻表示出較低的接受興趣。調(diào)查進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，這種接受程度與他們的學(xué)習(xí)方法有很大關(guān)系：在學(xué)習(xí)外語過程中，他們較少將母語語言文化與英語語言文化進(jìn)行對比。這反映了民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)方法較為傳統(tǒng)，建構(gòu)語言知識的途徑比較單一，忽視了外語教學(xué)的人文價(jià)值和文化傳承功能，從而影響了對英語語言文化的接受程度。

1.3 二語遷移

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，第二語言即漢語的干擾和遷移是造成民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語困難的主要因素之一。表面看來，這種現(xiàn)象可能反映了中小學(xué)生對多種語言的接受能力尚未成熟。然而調(diào)查顯示，這種于擾主要源于教師的課堂語言運(yùn)用方式。民族地區(qū)的中小學(xué)英語教師多為漢族教師，且往往不通民族語言，在教授英語過程中以漢語為主要課堂語言，這對于中小學(xué)生尤其是小學(xué)生而言，當(dāng)教學(xué)的目標(biāo)語言與工具語言都具有難度時，工具語言便不成為有效工具，而轉(zhuǎn)化為干擾因素。同時，調(diào)查還顯示，民族學(xué)生認(rèn)為民族語言相對于漢語而言，更接近英語語言結(jié)構(gòu)，在英語語言學(xué)習(xí)過程中過多地以漢語作為課堂媒介語言，會加大認(rèn)知轉(zhuǎn)換中的難度。有別于漢族學(xué)生的漢語——外語思維，民族學(xué)生要在三語中進(jìn)行概念選擇和認(rèn)知加工，因而在理解與接受上會表現(xiàn)得相對遲緩。

2 外語教師資源現(xiàn)狀分析

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本省民族地區(qū)外語師資嚴(yán)重不足，現(xiàn)任外語教師大多數(shù)沒有正規(guī)的外語教育背景。由于就業(yè)壓力和政府行為，現(xiàn)任部分教師是經(jīng)過職后短暫的培訓(xùn)就走向外語教學(xué)崗位。教師隊(duì)伍整體數(shù)量不足、質(zhì)量偏低，這是制約民族地區(qū)外語教育發(fā)展的主要因素之一。民族地區(qū)的外語課堂教學(xué)大都以雙語或三語教學(xué)的形式進(jìn)行，而多種語言教學(xué)模式對教師的要求勢必更嚴(yán)更高。由于地理位置及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的原因，本地區(qū)外語師資尤為緊缺，外語教師的學(xué)科水平和雙語或三語能力都與新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求存在差距。

2.1 師資缺乏，工作繁重，學(xué)歷偏低

本地區(qū)外語教師尤其是小學(xué)外語教師極為緊缺。民族地區(qū)辦學(xué)條件差，教學(xué)點(diǎn)多，學(xué)生分散，使得外語教師的工作負(fù)擔(dān)異常繁重。調(diào)查顯示，16.2%的教師承擔(dān)著四個或四個以上教學(xué)班的外語教學(xué)任務(wù)，25%的教師每周授課在15小時以上。繁重的教學(xué)任務(wù)使得教師無暇顧及教學(xué)質(zhì)量和白身專業(yè)發(fā)展。教師的學(xué)歷偏低，專業(yè)背景不夠合理。教育部對基礎(chǔ)教育師資的要求是：小學(xué)教師達(dá)到大專層次;初中教師達(dá)到本科層次：高中教師達(dá)到本科層次，并有若干比例的研究生（土斌華2003）。西北民族地區(qū)外語師資層次與上述學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)有很大差距。

從表1可知，接受過大學(xué)本科教育的外語教師只占總數(shù)的15.4%，而且全部是通過自學(xué)考試、函授教育或成人繼續(xù)教育等形式完成的本科教育課程。樣本中沒有一例師范院校的英語專業(yè)本科應(yīng)屆畢業(yè)生，這從一個側(cè)面說明了西部民族地區(qū)師資的嚴(yán)重匱乏和外語人才流向的不合理。

尤為嚴(yán)重的是，24.2%的英語教師缺乏正規(guī)的英語教育專業(yè)背景。小學(xué)開設(shè)英語課以來，民族地區(qū)的外語師資更趨緊缺，于是地方政府和教育部門對其他專業(yè)的一些畢業(yè)生進(jìn)行短期培訓(xùn)，讓他們承擔(dān)外語基礎(chǔ)教育工作。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這些教師對外語缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，在教學(xué)過程中暴露出諸多問題，如嚴(yán)重的語音語調(diào)問題，明顯的講解錯誤等。跨專業(yè)“嫁接”的師資既缺乏必要的英語語言學(xué)科知識，又缺乏教育學(xué)知識，不能適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)對外語師資的嚴(yán)格要求。

2.2 缺乏三語教學(xué)基礎(chǔ)

在西北民族地區(qū)的中小學(xué)，漢族學(xué)生與民族學(xué)生同堂學(xué)習(xí)的情況比較普遍。多數(shù)民族學(xué)生（除回族外）以漢語為第二語言，其外語學(xué)習(xí)涉及到三種語言問的認(rèn)知加工和信息轉(zhuǎn)換，因此，民族地區(qū)理想的外語教師應(yīng)掌握三種語言——民族語言、漢語和英語，實(shí)施三語教學(xué)。然而，從目前本地區(qū)的英語課堂教學(xué)來看，三語教學(xué)基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱，缺乏具備三語能力的教師。樣本學(xué)校62.9%的英語教師為漢族，大多不懂民族語言。同時，也缺乏三語協(xié)調(diào)教學(xué)的有效方法。在課堂語言的運(yùn)用上，多數(shù)教師不能有效地進(jìn)行課堂語碼轉(zhuǎn)換，無法滿足不同民族背景、不同三語水平的學(xué)生的需求。例如，有些學(xué)生的二語程度很低，需要教師用民族語言組織教學(xué)。

三語教學(xué)的模式和機(jī)制遠(yuǎn)比雙語教學(xué)復(fù)雜，這種模式對教師的三種語言能力和外語知識素養(yǎng)都提出了更高的要求。學(xué)界對雙語環(huán)境下的教師語碼轉(zhuǎn)換已有一些研究（Bentahilac&.Davies 1995;Fotos 2001;Lederberg&Morales1985;Simon 2001），但三語語碼轉(zhuǎn)換因其復(fù)雜的行為方式與內(nèi)在機(jī)制，在國內(nèi)外尚屬新的研究領(lǐng)域。而課堂三語語碼轉(zhuǎn)換是民族地區(qū)外語教學(xué)的特殊形式，探討適合民族地區(qū)教育現(xiàn)狀的三語教學(xué)模式和三語師資培訓(xùn)模式，對促進(jìn)民族地區(qū)的外語教學(xué)，建設(shè)多元課堂文化環(huán)境具有深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

2.3 教學(xué)手段落后

國家援藏基金項(xiàng)目和各種民族教育資助項(xiàng)目的實(shí)施，使民族地區(qū)外語教育的基礎(chǔ)設(shè)備和配套設(shè)施已經(jīng)有所改觀。教育部農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目的全面實(shí)施，將進(jìn)一步促進(jìn)民族地區(qū)外語遠(yuǎn)程教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施和硬件的環(huán)境建設(shè)。通過對教務(wù)管理人員的問卷和訪談?wù){(diào)查了解到，民族地區(qū)現(xiàn)有的遠(yuǎn)程教育和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備還沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，這些硬件設(shè)備的作用和效能還有待開發(fā)。原因主要在于外語教師缺乏足夠的培訓(xùn)，尚不具備應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。而由于外語教師數(shù)量少，教學(xué)任務(wù)繁重，無法脫崗進(jìn)修，更是導(dǎo)致了不良循環(huán)。

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