陳蕙若姚中銳鐘 琳翟雪松王小雪謝 雷

（1.南佛羅里達大學 教育學院，美國佛羅里達坦帕 33613；2.佛羅里達州立大學 教育學院，美國佛羅里達塔拉哈西 32306；3.南伊利諾伊大學 教育與人文服務學院，美國伊利諾伊卡本代爾 62901；4.安徽建筑大學 智能建筑與建筑節(jié)能省重點實驗室，安徽合肥 230022；5.佛羅里達灣岸大學 教育學院，美國佛羅里達邁爾斯堡 33965）

美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）2017年學術年會（以下簡稱 AECT 2017），于2017年11月6日至11日在佛羅里達州的杰克遜維爾召開，來自美國與全球的1000多位專家和學者，圍繞“引領學習的改變”（Leading Learning Change）這一年會主題，進行了為期7天的學術交流與研討。

AECT 2017三位主題演講者分別圍繞：“引領學習——關注新事物”、“教育中的系統(tǒng)思維”以及“意志力的培養(yǎng)在面對人工智能挑戰(zhàn)中的價值”，與會議參與者分享了他們的研究結果，展示了“改變”對教育技術領域發(fā)展所帶來的重要作用。AECT 2017還安排了17場主席專場報告，從不同的視角對“引領學習的改變”進行分析與闡述，研討內容、過程豐富多彩。同時，AECT所屬的20個分支機構，也分別展現、分享了各自在本領域的研究成果，深入探討如何在領域內作出改變，以及如何有效應對改變所帶來的挑戰(zhàn)和機遇?，F將本次年會的主題演講、主要的主席專場報告及各分支機構的主要研究觀點、活動及研討情況進行綜述。

一、大會主題演講（Keynote Speeches）

（一）引領學習——關注新事物 （Leading for Learning：Something New Under the Sun）

來自佛羅里達州立大學（Florida State University）教育學院院長馬西·德里斯科爾（Marcy Driscoll）教授帶來的主題演講，重點剖析了領導力在現代學校管理、人才培養(yǎng)、面向未來的學習等方面的引領作用。她以在線學習為例，說明了技術本身不能解決問題和改變教學范式，教育技術的重點在于教師如何利用新工具來解決實際問題。她認為，教育領導者應該用系統(tǒng)思維和設計思維來引導改革和創(chuàng)新，應該通過促進 （Enabling）、示范 （Modeling）和教學（Teaching）三方面的影響力來實現領導與變革。

首先，促進就是要確保師生們的需求得到滿足，與利益相關者和公眾建立聯系。大眾學術（Public Scholarship）是與公眾建立聯系的方法之一，目前，一些致力于大眾學術的研究項目和研究所正在發(fā)揮著這樣的作用。 如：（1）開放教育項目（OpEd Project），旨在增加在主要評論類論壇中女性思想領袖的數量；（2）縮小差異（Bridging the Gap）研究所，旨在培訓學者，開展與政策有關的研究，并為公共辯論做出貢獻；（3）對象課程學院（Object Lesson Institutes），專門為廣大撰寫和出版的學者而設計。其次，示范就是要了解其他人的所思所想，通過與社區(qū)、TED演講以及與當地媒體的合作，來宣傳高校工作和成果。最后，教學即引導跨學科教學以及注重結合實際問題。例如，通過舉辦 “三分鐘論文比賽”（Three-minute Thesis），學生能夠有效提高學術能力（Academic）、做報告的能力（Presentation）以及用合適的方式向一般受眾表達研究成果的技巧。

德里斯科爾教授認為，領導力是學習者內心隱藏的一股渴望和力量。在以獲取知識為主的學校，我們往往忽略了激發(fā)和培養(yǎng)學生的領導力這一關鍵。從教學管理者的角度來說，領導力是指教育工作者需具備長遠性規(guī)劃的決策力、探索新技術應用的執(zhí)行力、普及教育革新的影響力等重要能力。從學生培養(yǎng)的角度來說，領導力并不只是指簡單培養(yǎng)一個管理者，還包括培養(yǎng)學習者在終生學習中靈活運用知識和感染身邊的人和環(huán)境的一種能力。換言之，領導力的培養(yǎng)就是讓學習者在人生不同階段、遇到不同問題的時候，都能運用曾經所學知識來解決問題。

教育技術領域的學者要具有較高的責任感去引領現代教育的變革。當今教育變革面對的重要挑戰(zhàn)是教學手段的日益信息化，學習者的思維方式在變化，未來的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃也在發(fā)生變化。本領域的學者要努力將學校教育的信息化建設推動到高于社會信息化的平均水平之上。一方面，要推動智慧教學環(huán)境建設，使學習者具備較強的信息化使用能力；另一方面，還要讓學習者具備一定的信息化延展能力，預測未來科技發(fā)展的趨勢，甚至將信息化素養(yǎng)應用在未來的職業(yè)生涯發(fā)展中。所以，領導力培養(yǎng)是一項面向終身教育規(guī)劃的事業(yè)。

（二）教育中的系統(tǒng)思維（Systems Thinking in Education）

來自康奈爾大學（Cornell University）康奈爾公共研究所（Cornell Public Research Institute）的德里克·卡布雷拉（Derek Cabrera）博士在這一主題演講中詳細闡述了系統(tǒng)思維理論（Systems Thinking Theory）及在教育中的應用價值。他首先對比了兩種不同的世界認知模型：VUCA世界和LAMO思維。VUCA世界認為，后冷戰(zhàn)時代的世界是波動的（Volatile）、不確定的（Uncertain）、復雜的（Complex）和模糊的（Ambiguous）。LAMO思維認為，盡管現實世界不是線性（Linear），但是我們大多數人的思維卻依然是線性（Linear）；盡管現實世界并不知道人類的行為，但我們總以人類為中心（Anthropocentric）來看待一切事情；盡管現實世界是可適應的和有機的，但是我們大多數人抱著機械性（Mechanistically）的思維；盡管現實世界是網絡化的、復雜的、隨機的，但我們大多數人認為事物具有不同等級并且都是有序的（Ordered）。

問題的癥結在于我們大多數人從一開始就用錯誤的心理模型來思考，通過與現實世界的交流中獲得反饋來修正已有的心理模型，以達到與世界系統(tǒng)方式一致的目的。事實上，世界系統(tǒng)的運行方式與我們所認為的方式并不一致。在他看來，知識（Knowledge）和信息（Information）截然不同，知識是有結構的。知識是對信息進行加工思考的結果，即M（心理模型）=I（信息）+T（思考）。 思維（Thinking）是一個結構化的過程，即接收新的信息，結構化組織信息，并運用結構化的信息解決當前問題。思維有著不同類型，包括批判性性思維（Critical Thinking）、創(chuàng)造性思維 （Creative Thinking）、 系統(tǒng)思維 （Systems Thinking）、科學思維 （Scientific Thinking）、跨學科思維（Interdisciplinary Thinking）、親社會思維（Emotional Intelligence／Prosocial Thinking）等。 現有的教學刪去了需要學生獨立思考的部分，他們僅僅簡單地按照教師的指導就能完成課程并獲取學分，這樣就導致很多學生缺乏獨立思考。

為此，他提出了一個DSRP思維框架：區(qū)別（Distinctions）、系統(tǒng)（Systems）、關系（Relationships）和視角（Perspectives）。 （1）區(qū)分是指認識事物的屬性（I-dentity）和區(qū)分差別（Other）。我們在理解和描述一件事物的同時，也定義了什么樣的事物（Other）不是我們所描述的事物。通過對該事物與其它事物進行區(qū)分，學生對該事物有了更深入的理解、更清晰的概念，也就能夠更準確地表述該事物。（2）系統(tǒng)是指幫助學生觀察和理解系統(tǒng)的整體性和局部性。每一個部分都是一個整體，而每一個整體都是某個系統(tǒng)的一部分。所以從本質上說，學習本身就是將不同思想從部分組成整體的系統(tǒng)過程。在系統(tǒng)規(guī)則中需要用到區(qū)分規(guī)則，因為系統(tǒng)思考的過程，需要我們區(qū)分哪些東西不要被看作一個整體從而不需要被放大，哪些東西需要放大以看到更多的細節(jié)。換句話說，系統(tǒng)思維需要我們將分裂和聚集放在一起。為了真正理解各種現象，我們既要分析從整體上分離出來的部分，也要從部分中分析整體，即事物的整體性和局部性之統(tǒng)一。（3）關系是指認識到各種想法和事物之間的關聯性，包括反饋（Feedback）、因果（Causation）、關聯（Correlation）、投入／產出 （Inputs/Outputs）、影響力（Influence）和 直 接／間 接 （Direct/Indirect）等。在教學中，引導學生認識各種不同的關系，有助于學生元認知的發(fā)展和更深入地理解各類事物、社會動態(tài)以及思想之間的相互關系。（4）視角是一種培養(yǎng)學習者思考能力的方法，從根本上說，視角由兩個相關因素構成：一個觀點（A Point）（可以從中看到）和一個角度 （A View）（觀察到的觀點）。我們在認識一個系統(tǒng)時，總是從一個特定角度（通常無意識）先確定這個系統(tǒng)的組成部分，然后把這些部分聯系起來或做出區(qū)分。因此，在看待一件事情時，我們往往存有偏見。

最后，卡布雷拉博士肯定了技術在教育發(fā)展中的作用（見圖1）。他認為，技術增強了事物的可擴展性和動態(tài)性，影響了評價內容，從而影響了學校的教學內容，最終使培養(yǎng)出來的學生成為信息的終身消費者。學生可以用谷歌（Google）等搜索引擎尋找問題的答案。但這些搜到的僅是信息，而不是知識。因此，我們應該為學生提供知識構建的工具，啟發(fā)學生去思考，培養(yǎng)學生復雜的認知能力，讓學生學會區(qū)分、有系統(tǒng)的學習與思考、關聯相關知識和構建自己的復雜認知。

圖1 技術對教育的影響

（三）意志力——引導學習進而改變的關鍵性作用 （Conation：Its Key Role in Leading Learning for Change）

喬治亞大學（The University of Georgia）學習設計與技術系名譽教授托馬斯·里夫斯（Thomas Reeves）博士帶來的這一主題演講，深入探討了意志力（Conation）培養(yǎng)在面向智能時代的重要性。他認為21 世紀能力“4Cs”（Critical Thinking， Communication，Collaboration and Creativity，即批判性思考能力、交流能力、合作能力和創(chuàng)造力），應該再加上“第五個C”，即意志力（Conation）。除了認知、情感和動作這三個傳統(tǒng)的學習結果領域，意志力是另外一個重要的學習結果領域。意志力是指意志（Will）、意愿（Desire）、努力水平（Level of Effort）、動力（Drive）、奮斗（Striving）、心理能量（Mental Energy）、自我決定（Self-determination）和目的（Intention）。 與傳統(tǒng)學習結果領域不同，意志力并不呈金字塔排列。

由凱西·科爾伯（Kathy Kolbe）所著的《可靠的連接：發(fā)現你是誰和你的行為之間的聯系》（The Conative Connection：Uncovering the Link between Who You Are and How You Perform）一書，詳細地解釋了認知領域、情感領域和意志力領域的不同：（1）認知包含知道、思考、想法、認識和了解；（2）情感包含感受、感覺、情感、美學和關愛；（3）意志力包含行動、意愿、意志、道德、行動。這三個領域的差別在于了解、關愛和行動之間的差別，也在于想法、情感與意志力之間的差別。他強調：隨著人工智能（AI）時代的來臨，人們不僅僅要跟同行競爭，還要跟機器人和機器學習系統(tǒng)競爭。據美國國家教育統(tǒng)計中心的勞動局數據顯示，除了計算機科學，在STEM領域的工作機會越來越少。企業(yè)正在雇傭更多的機器人，因為機器人比工資最低的工人還便宜，不需要健康保險和其它福利，更沒有個人問題。因此，意志力的培養(yǎng)在人工智能時代更顯重要。

托馬斯·里夫斯指出，最近開發(fā)的機器人艾瑞卡（Erica，見圖2）到2020年能表現六種人類基本情緒：開心、悲傷、害怕、驚訝、生氣和厭惡。而最早由斯坦福大學（Stanford University）開發(fā)的全功能移動機器人沙基（Shakey，見圖3），可以解釋自己的行為并把任務細化。新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University）開發(fā)的機器人接待員納?。∟adine）可認出她所見過的人，記住他們所說過的話，甚至可表達她的開心或者悲傷。索尼公司開發(fā)的AIBO 機器狗（Artificial Intelligence Robot，見圖 4），它們擁有深度學習的能力、魚眼相機和一系列能夠探測和分析聲音、圖片的傳感器。這些傳感器可讓機器狗學習適應周邊的環(huán)境并跟它們的主人進行交流，甚至能夠主動去尋找它們的主人，識別贊美、微笑、撫摸行為等。

圖2 艾瑞克機器人

圖3 沙基機器人

圖4 AIBO智能機器狗

當下，深度學習機器系統(tǒng)正在快速提高機器人自身的觀察、理解、聽、說、讀、寫以及綜合信息加工并加以判斷的能力。盡管研究表明，機器人最不可能替代人類在教育、醫(yī)保和社工領域的工作，但已有人在試驗如何把智能機器人運用到教學中去。比如，喬治亞理工大學（Georgia Tech）計算機科學教授阿肖克·戈埃爾（Ashok Goel）用吉爾·沃森（Jill Watson）這個智能程序作為助教，在他所教的人工智能課上，至少有一半學生無法區(qū)分這個智能機器和真人助教。對此，喬治·梅森大學（George Mason University）的經濟學教授泰勒·考恩（Tyler Cowen）在他專欄中寫道：既然學校的老師都這么低效，我們就應該用機器人來替代教師、輔導員、監(jiān)管員、治療師及其它職位。

托馬斯·里夫斯博士認為，目前學術界對于由人工智能（AI）能否主導未來并沒有一致的看法。對于人類如何在未來與機器人進行競爭，他贊同MIT斯隆管理學院（Sloan School of Management）兩位教授埃里克·布林約爾松（Erik Brynjolfsson）和安德魯·邁克菲（Andrew McAfee）合著的《第二個機器時代：輝煌科技時代的工作、進步與繁榮》（The Second Machine Age：Work， Progress， and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies）一書中的觀點：機器人和基于深度學習機器并不能掌握構思（Ideation）、廣泛的模式識別 （Broad-frame Pattern Recognition）和復雜的交流（Complex Communication）。因為構思需要不拘一格的創(chuàng)新；廣泛的模式識別需要調動多個感官對整個系統(tǒng)中涉及社會、政治、文化和技術各個要素進行全方位鑒別，以解決非良構問題；復雜的交流要求將口頭和非口頭交流以及它們的細微差別融入之中，以此作出令人信服的論證或說服他人。這些，目前的AI尚不能做到。

二、主席專場報告（Presidential Session）

AECT 2017共安排了17場主席專場報告，是近五年來安排專場報告最多的一次。與會專家和學者圍繞著“引領學習的改變”這一主題展開充分研討，并分享了通過實踐提煉出的一系列研究成果。以下選擇其中10場主席專場報告進行概述。

（一）主席報告專場之1：數字微證書與教師專業(yè)發(fā)展的體制改革 （Digital Microcredentials and the System Reform ofTeacherProfessional Development）

這場主席報告由來自賓夕法尼亞州立大學（Pennsylvania State University） 的凱爾·派克（Kyle Peck）、克里斯·蓋姆萊特（Chris Gamrat）、妮可·王（Nicole Wang）， 伯明翰楊大學 （Brigham Young University）的瑞克·威斯特（Rick West）以及普渡大學（Purdue University）的蒂姆·紐比（Tim Newby）等人，他們共同匯報了關于數字微證書這一重要研究工作。認為微證書的“微”體現在兩方面：一是課程的階段性周期不長；二是代表了一種更為精細化的課程，比如為期一周的工作坊、討論會、拓展訓練。這些活動打破了傳統(tǒng)教學定期、定時、定量的界限，集中在一個小范圍的時間段內完成并獲得相應證書。他們的研究發(fā)現，在微證書制度下，學習者往往沒有關心微證書本身的價值，而是認為微證書是對普通或正規(guī)教育一個良好補充。多樣的形式讓學習者有機會接觸到不同的思想，抒發(fā)自己的觀點，切實感受到所學知識的應用層面和擴展途徑。同時，較為集中式的頭腦風暴，容易對某個難點從量化轉為質變，真正解決學科中的一些難點或困惑問題。

AECT 2017特別關注微證書對于教師職業(yè)生涯的影響。從形式上來說，教師的微證書和學生的微證書具有相似性，都是通過電子勛章、資格認證等形式呈現。不一樣的是教師的職業(yè)發(fā)展包括知識精細化和教學技能兩個方面，教師的知識精細化對其教學技能又能產生積極而重要的影響。教師所獲得的這些數字微證書，可以作為他們參與某種教學過程的證明，也可以提升他們的自我效能感，以積極自信的狀態(tài)改進教學工作。此外，通用知識已不再是教師所或缺部分，而一些針對性知識才有助于他們職業(yè)生涯的發(fā)展。因此，在強調個性化教育的今天，我們只有充分滿足教師的個性化發(fā)展需求，才有可能實現學習者的個性化發(fā)展。

（二）主席報告專場之2：教育技術決策與領導力的主導研究：在AECT中的意義與機遇（Leading Research in Education Technology Decision Making and Leadership：Implication and Opportunities in AECT）

來自弗吉尼亞大學（University of Virginia）的斯蒂芬妮·摩爾（Stephanie Moore）博士通過訪問52名來自不同類型高等教育機構的決策者代表，研究了四個方面的課題：（1）信息來源和信息網絡；（2）決策過程；（3）詳細描述一個具體的決策；（4）與效能相關的研究。結果顯示，受訪者關注的焦點在于“目的”，即高等教育學者們試圖使用教育技術來完成什么？41%的受訪者認為教育技術能夠支持教育與學習；36%的受訪者認為教育技術提高了運行效率或降低了成本；30%的受訪者認為教育技術增加了在線服務學生的能力；27%的受訪者認為教育技術改善了用戶體驗，并使現有系統(tǒng)現代化。研究發(fā)現，最普遍的目標是用以支持特定的教學或評估，包括：（1）增加學生、教職員工和校友之間的合作機會；（2）增加內容的交互性；（3）促進教學個性化，例如通過建立數據分析能力，以調整課程、教學和基于學生的表現所提供的支持，讓學生按自己的節(jié)奏加快學習速度；（4）促進主動學習；（5）開展虛擬現實（VR）試驗；（6）增強學生的組織性；（7）提供真實的評估；（8）實施培養(yǎng)能力為本的教育；（9）促進實施翻轉課堂和混合學習；（10）給學生增加學術反饋。

所有受訪者都表示，他們都做過教育技術相關研究，但他們對于研究的定義不同：38%受訪者的研究是在實施一個戰(zhàn)略或是引進一項產品之后，著重研究戰(zhàn)略或產品對學生成果的影響；29%受訪者的研究是向其他高等院校詢問有關產品的反饋；24%受訪者的研究是對自己的學生、教師、工作人員進行調查研究；22%受訪者的研究是對產品進行試驗；18%受訪者的研究是閱讀學術文章和期刊。其中，有78%的決策者的研究成果（比如，對于某項產品的試驗研究）很少跟其它高等院校共享，也很少跟大眾共享，更很少發(fā)表在同行評審的期刊中。他們只限于不斷改進教學和決定是否繼續(xù)或擴大試驗研究。

關于是否考慮引進教育技術產品，27%決策者傾向于學習管理系統(tǒng)，9%決策者傾向于把課本換成電子課本，7%決策者傾向于在線或混合的課程設計，7%決策者傾向于評價工具。關于決策的過程，摩爾博士發(fā)現，在公共和非盈利的教育機構中，決策通常需要綜合考慮各個方面。通過會議、委員會和問卷調查來收集信息，最終由一個或多個高管做最后的決定。而盈利性的教育機構往往有更快、更集中的決策過程，通常是高管做出決策之后再去尋求師生們的配合。這些決策者的教育技術決策標準包括：實施的可行性；特征和功能；用戶體驗和可用性；成本投入因素；供應商的能力和與他們的關系。關于如何評價教育技術產品，73%的決策考慮成本因素，64%的決策考慮供應商的樣品，59%的決策涉及到對所需信息技術的審查，39%的決策考慮試驗的效果，47%的決策要經過正式的資訊申請（Request for Information）或提議申請（Request for Proposal）或報價申請（Request for Quotation）。

因此，對于教育技術決策者來說，他們需要：（1）與高等教育界以外的人士交流；（2）關注師生使用的產品的功能性；（3）考慮輔助成本，如培訓費用；（4）建立標準化的教育技術產品采購流程；（5）讓利益相關者（教師、職工、學生）參與早期決策；（6）制定教育技術變革的促進策略。對于研究者，則應該重點關注：（1）技術支持的教學策略，以及如何更好地利用技術來提高學生的學習成果（什么是可行的，如何使用以及在什么條件下）；（2）技術的實用案例以及相關有利于決策的研究；（3）根據學校不同情境和學生不同類型來區(qū)分研究結果。對于供應商，除了關注教學策略和實用案例之外，還應該根據學校不同的情境和學生的不同類型來區(qū)分研究結果。最后，摩爾博士提出了一個值得探究的問題：“在引進教育技術產品的過程中，是優(yōu)先考慮教學的需求還是教育技術產品本身？”如果決策者試圖確定需求，就需要根據需求來選擇技術，就必須知道這些技術用于什么？這將是一個值得反復思考的過程。

（三）主席報告專場之3：引領教育技術的學術發(fā)展——哲學和新興技術（Leading Educational Technology Scholarship：Philosophy and Emerging Trends）

本場主席報告是在伯明翰楊大學（Brigham Young University）海特·萊利（Heather Leary）博士主持下，由利哈伊大學（Lehigh University）華特·蓋茨（Ward Cates）博士等多人共同參與。這些專家通過小組討論的形式，深入探討了教育技術的哲學理念和新興技術對于未來教育技術領域的影響。

華特·蓋茨博士認為，現在的研究過多關注新技術的功能，而忽略了如何設計技術支持下的優(yōu)化教學，從而很難實現有效教學。技術開發(fā)者應該與教學設計者進行緊密合作，通過關注新技術的優(yōu)缺點，詳細闡述使用新技術中的哪個部分的教學設計需要更好地支持或實現，從而來引導開發(fā)者開發(fā)新技術。

他進而指出，教育技術領域的核心是教學設計，而不是教學媒體。教師要用清晰的學習目標去指導整個教學活動，重視學習活動的交互、練習，促進學生的主動學習。同時，教師需要提供有效指導，應該提供示例或清晰的步驟、詳細的信息，來指導學生去探索。在探索過程中，要注重鼓勵學生之間互相合作。比如：小組合作完成一個項目、提供同伴評價。然而，同伴評價會由于學生知識和技能的局限性而存在偏差。相比同伴評價，教師反饋更權威、更專業(yè)，且能夠對項目的核心概念或相關理論做出詳細的解讀。因此，同伴評價應該與教師反饋有效結合起來，才能更好地指導學生學習。

關于新技術（如機器人）對教學的影響，瑞澤認為，機器人并不能代替教師或助教，因為他們不能很好地理解學生，不能激發(fā)學生的學習興趣。目前在網絡教學中，一直存在的問題是師生、學生之間缺乏有效和足夠的交流和互動。在他看來，在線討論是行之有效的一個解決方法，但也存在一些問題。如果沒有教師的引導，在線討論可能出現學生間的簡單重復或贊同其他學生意見的情況。

威廉敏娜·沙維（Wilhelmina Savenye）博士對未來最好的教育技術實踐進行了探討。她指出，現在越來越多的大學生習慣于使用第二代互聯網（Web 2.0）的工具和資源，比如，微博、維基（Wiki）寫作和思維導圖工具、抓圖工具、谷歌協(xié)作平臺（Google Sites）、社交通訊工具（如 Ning 和 Delicious）、播客和視頻播放工具（如TeacherTube和Ustream）以及其他視覺或多媒體工具（如Flickr）等。在未來幾年，博客、維基、視頻播客、在線課程、社交網絡、短信、協(xié)作軟件、文檔管理、RFID或傳感網絡和移動寬帶這些工具，將得到更廣泛的應用。如何在未來的教育中最有效地整合這些工具？沙維博士認為：（1）領導者要具有遠見；（2）促進、鼓勵和支持各類教育技術的實驗；（3）提供流線型和一致的技術資源和支持；（4）提高網絡課程質量。學校領導者可以通過有效使用教育技術來實現“改造社會”、“重視創(chuàng)業(yè)”和“讓學生成功”這三個重要的目標，學?？刹捎靡韵罗k法來促進、鼓勵和支持教師們在課堂中實驗新興技術：首先，建立一個系統(tǒng)和長期的技術整合方法，包括提供關于新興技術的培訓和研討會。其次，要支持教師成為技術協(xié)會的成員，能夠參加多種會議、培訓和網絡研討會，鼓勵教師訂閱教育技術通訊雜志，提高他們對教育技術發(fā)展趨勢的認識和敏感度。

（四）主席報告專場之4：女性引領學習的變化（Women Leading Learning for Change）

本場主席報告是由AECT前主席安娜·唐納森（Ana Donaldson）教授發(fā)起，與其他五位經驗豐富的女性領導者共同完成的主席演講。她們以親身經歷為例，同大家分享了作為女性領導者的成長故事，并重點討論了如何以女性領導者的身份來引領學習的變化。

六位教授以各自不同的身份（管理人員、教職人員、個人立場和女性領導人），從不同角度分享了如何利用女性的自身特質，積極提升自己并最終成為成功的女性領導者的經歷。她們回顧歷史指出，女性在美國教育中一直扮演著重要角色，卻始終得不到重視。在工作上，女性的加薪機會和晉升機會一直低于男性。在學術領域，也并不鼓勵女性的發(fā)展?？v觀AECT發(fā)展史，至今共出現了88位主席，而其中只有17位是女性。根據2013年的統(tǒng)計數據，在學術領域，越到高層，女性所占的比例越少。

為此，六位教授結合自身的學術成長經歷，就如何指導女性學者成為成功的領導者，提出以下幾條建議：（1）做有針對性的導師。這樣的導師不能僅僅關注學生在學業(yè)上的發(fā)展，更應該為學生融入教育技術領域并積極參與該領域的學術發(fā)展鋪路；（2）導師應該有意識地幫助學生建立自信，不僅要幫助學生成就自我，更應引導他們用自己的成功經歷去積極影響其他人。導師應該擺正自己的位置，不應讓學生感覺你是遙不可及或高人一等，而應與學生建立平等關系，并將學生視為同事同行。這樣一種平等的關系更利于導師深入了解自己的學生，并針對學生的個人特點做出指導；（3）導師應邀請學生與自己“并肩作戰(zhàn)”（比如，共同教學、寫作、一起服務等）。導師和學生應相互幫助、共同成長。作為女性領導人，六位教授都提到了“Sisterhood”（姐妹關系）在她們各自發(fā)展中的重要性。她們強調，在現代社會中，一個人很難在單打獨斗中獲得成功。而在Sisterhood中，女性學者才會得到互相幫助、支持與鼓勵，從而實現共同成功。

（五）主席報告專場之5：引領創(chuàng)新：如何利用社交媒體、移動學習、慕課和開放教育資源來轉變學習（Leading Innovation： How to Use Social Media，Mobile Learning，MOOC and Open Education Resources to Transform Learning）

本次主席專場由佛羅里達州立大學（Florida State University）的羅伯特·賴澤（Robert Reiser）教授組織，佛羅里達州立大學瓦妮莎·鄧侖教授等作為主要討論者，分享了他們對社交媒體、移動學習、MOOC、開放教育資源四項新技術或資源在教育中應用的新思考，以幫助教育技術專業(yè)人員成為領導者和變革的推動者。

鄧侖教授討論了教育技術專業(yè)人員如何促進社交媒體在高等教育以及中小學中的有效使用?？死恕た鞑┦繄蟾媪艘苿釉O備在當前企業(yè)、高等教育和中小學中的使用情況：據美國“人才發(fā)展協(xié)會和企業(yè)生產力研究所”2015年的報告顯示，參與調查的人群中，至少有33%的人已正式開展移動學習，還有20%的人計劃在未來12個月內開展移動學習。隨著移動設備使用的增長，教育技術人員如何促進這些移動設備在教育中的有效使用，是一個值得深入研究的問題。柯特·邦克教授討論了教育技術從業(yè)者如何引領MOOC的設計與實施問題。認為教育技術從業(yè)者如果要成為MOOC設計和實施的領導者，他們必須了解MOOC的新問題和新思考。大衛(wèi)·威利教授討論了教育技術從業(yè)者在開放教育資源中所扮演的角色。當今的高等教育越來越依賴開放教育資源，根據弗吉尼亞州的研究機構數據顯示，23所位于弗吉尼亞的大學承諾用開放教育資源替代商業(yè)教科書，已完成至少一個學位所需的所有課程。由于開放教育資源逐漸被廣泛采用，教育技術人員應該了解開放教育資源是什么？來自哪里以及如何使用？這些至關重要?？傊逃夹g人員必須了解教育技術領域的最新創(chuàng)新成果，以及如何利用這些新技術新資源來改進在各種環(huán)境下的教和學。

（六）主席報告專場之6：引領管理人員的發(fā)展——計算教學的師資培訓（Leading the Charge for Change：Preparing Preservice Teachers to Teach Computing）

伯明翰楊大學（Brigham Young University）的彼得·雅各布·里奇（Peter Jacob Rich）博士對學校教育一直比較看重的學科知識和“21世紀技能”進行了深度探討。他認為，我們不應該把教學聚焦在可通過互聯網搜索就能快速找到答案的那些問題上。21世紀的學習，不僅僅是學習這些學科知識。他的研究團隊發(fā)現，現在招聘單位比較看重的能力包括：團隊協(xié)作能力、責任心、策劃和組織、分析推理、與工作相關的技術訣竅、計算機技能、能夠適應工作的多樣性挑戰(zhàn)、創(chuàng)造力、終身學習和語言溝通。里奇博士認為，溝通能力是要求學生學習如何與不同觀點的人進行交流，協(xié)作能力是要求學生共同解決一個可能沒有絕對正確答案的非良構問題，批判性思維需要分析、評價和創(chuàng)造力三種高級思維協(xié)調活動，而創(chuàng)造力是批判性思維的關鍵。我們應鼓勵學生用不同的方式看待世界，思考還沒有考慮過的東西，重新審視與分析事物，并在平常中看到美麗。

里奇博士也提出了他的“第五個C”—計算技能（Computing），認為其正成為21世紀學習最新和最重要的內容。當今，歐洲許多國家已經將編碼（Coding）教學整合到他們的課程中。以色列、新西蘭、澳大利亞、印度、韓國以及美國部分州，都在核心課程中加入了計算技能的內容。計算技能很重要，不僅是因為它使人們能夠使用現在的工具進行交流、協(xié)作和創(chuàng)造，而且更有助于學生掌握其它技能。即計算思維有助于人們分解問題、尋找模式、創(chuàng)建算法，使用自動化流程技術和分析數據模型。目前，我們可以使用機器人來鍛煉學生的計算思維并提升此項能力用以解決實際問題。

一項對全球范圍內幼兒編碼教師的研究表明，學習編碼的孩子可以更好地面對失敗，不輕易放棄，遇到問題能繼續(xù)嘗試。師生也可使用編程來幫助進行數學學習。正因為計算思維越來越重要，教育技術人員應幫助培訓編程教師，包括幫助他們學習編程，創(chuàng)建課程和把編程教學整合到核心課程中去?，F在，一些學生可以在很多游戲中使用“4Cs”技能。比如多玩家在線競技（MOBA）游戲就是一個正在快速發(fā)展的行業(yè)，它需要玩家協(xié)作解決問題，與他們從未見過面的人交流，思考并提出創(chuàng)造性的解決方案。MOBA游戲和黑客竊取信息的例子都表明，“5Cs”（4Cs+Computing）仍然不夠。如果人們沒有同情心（Compassion），這些能力有時是危險的。所以，里奇博士強調“5Cs”應該再加上同情心（Compassion）。 他認為，無論我們所學為何，都應該致力于改善我們的生活世界和環(huán)境。所以在今天，“6Cs”——創(chuàng)造力、合作、溝通、批判性思維、計算思維和同情心，對學生來說非常重要。

（七）主席報告專場之7：引領學習的變革——跨文化的寶貴伙伴關系 （Leading Learning for Change：A Precious Partnership Across Cultures）

本場主席報告是由俄克拉荷馬州立大學（Oklahoma State University）圖特利尼·阿西諾（Tutaleni I.Asino）博士、馬里蘭大學巴爾的摩分校（University of Maryland Baltimore）帕特里克·楊（Patrica Young）博士等人共同主持。他們認為，為了充分反思“什么才能引導學習的變革”，我們必須要探索在研究中所建立的與研究對象之間的關系，以及與那些會受到研究項目影響的人之間的關系。他們分享了各自在非洲、亞洲、歐洲、中東、北美和虛擬空間中進行跨文化研究的經驗。報告圍繞以下這四個問題展開：（1）如何在跨文化環(huán)境中“引領學習的變革？”（2）如何在一個不同于你自己的國家和文化中進行研究？（3）成功進入協(xié)商的過程是什么？（4）如何獲得研究對象的信任？

阿西諾博士強調了語言在跨文化研究中的重要性。帕特里克·楊博士則強調了文化在研究設計中的重要性，她也是“文化導向型模型”（見圖5）的創(chuàng)始人。該模型要求研究者在管理、設計、開發(fā)的同時考慮到文化的因素，即文化導向的設計，需要由設計者用心承諾解決個人、團體、文化或社會的需求。

圖5 文化導向性模型

莫妮卡·特蕾西博士分享了最近在阿聯酋迪拜完成的大型跨文化定制教學設計和績效改進項目。根據她在面向多文化培訓對象時的教學經驗，她認為，工作輔助工具（Job Aid）、情境化學習、學徒原則（包括建模、輔導和學習腳手架）是比較有用的幾種教學策略。邁克爾·斯佩克特博士重點介紹了他對印度尼西亞混合年級的農村學校研究，他讓佛羅里達州立大學的博士生去訪問12所類似的混合年級學校，發(fā)現父母們非常關心孩子的教育，甚至重于村子的興衰。尤金·科齊博士分享了他在北美和東南亞的各種AECT項目，這些項目聚焦于跨越復雜而且不斷變化的文化來引領21世紀公民的學習網絡，探討了當代“超連接公民”這個概念如何在不斷變化。貝斯·弗里莫斯博士討論了如何在北加納的農村開展種族志研究時掌握話語權。麗莎·賈科莫博士分享了她在為五個不同國家的偏遠地區(qū)設計的在線學習和以講師為主導的培訓中所取得的經驗，她認為，這個項目的最大挑戰(zhàn)在于如何設計項目測試培訓，如何跨越多個國家的文化和語言開始設計工作。

（八）主席報告專場之8：在全球范圍內引領學習變革：國際研討會的國際聯盟提案過程（Globally Leading Learning for Change：International Affiliate Proposal Process for an International Research Symposium）

來自印第安納大學（Indiana University）的西奧多·弗里克（Theodore Frick）博士作了“用 MOOC的大數據回答研究問題”（Answering Research Questions with Big Data from a MOOC）的演講。他認為現有對MOOC教學有效性的研究文獻存在的不足，在于小規(guī)模樣本、缺乏普適性和可重復性。而經過精心設計MOOC的優(yōu)勢在于有大規(guī)模和代表性樣本、普適性和隨著時間推移相對容易的可復制性。印第安納大學開設了一門“印第安納大學剽竊教程和測試”（Indiana University Plagiarism Tutorials and Tests-IPTAT）MOOC。 這是一門微 MOOC（Mini-MOOC），從2002年至今的14年中，已有數百萬學生用戶。在2015年，他們應用“首要教學原則”（First Principles of Instruction）（Merrill， 2013） 大范圍地重新做了設計，目的是調查在微MOOC環(huán)境中“首要教學原則”的有效性。從2016年1月以來的22個月中所收集的大數據來看，有超過2900萬的教學互動訪問量，204個國家的347000的注冊用戶 （其中28萬人通過了認證測試）：86%的學生來自美國，4%的學生來自中國，3%的學生來自加拿大，剩余7%的學生來自其它21個國家。在這些學生中，有82%是本科生，18%是研究生（碩士和博士）。

西奧多博士指出，微MOOC可通過互聯網使用的自動化手段來開發(fā)和測試特定課程，具有以下學習過程：（1）從簡單到復雜地完成一系列任務，包括基礎、新手、中級、高級和專家層次；（2）每一個任務層次均執(zhí)行基本原則，學生根據具體案例應用不同的原則；（3）教師提供反饋；（4）學生整合各個原則；（5）練習測試；（6）認證測試；（7）測試結果反饋。研究結果表明：在參加該課程的本科生中，通過第一次認證測試的人數是不同意參加該課程的學生人數的三倍；在參加該課程研究生層次（碩士和博士）的學生中，通過第一次認證測試的人數是不同意參加該課程的學生人數的五倍。

（九）主席報告專場之9：引領出版業(yè)的發(fā)展——跟編輯和出版商面對面（Leading by Publishing：Meet the Editors and the Publisher）

這場報告是由美國查爾斯·施洛瑟和信息時代出版（Information Age Publishing）創(chuàng)辦者/出版商喬治·約翰遜（George Johnson）等人共同主持。他們指出，教育技術出版行業(yè)存在以下幾個趨勢：（1）文章的需求量依然很大；（2）文章面向國際讀者；（3）技術對出版業(yè)有深遠影響。他們呼吁教育技術專業(yè)的年輕學者多投文章，多參加學術會議和分論壇，與同行建立聯系，為學術發(fā)展服務和做出貢獻。他們同時指出，教育技術領域的雜志面向國際讀者，所以需要保證文章的準確性，尤其是其它語言翻譯為英文的準確性。他們所編輯的雜志已經接收電子論文，并且都是在線評論。論文也有各種類型，包括網絡文本（HTML）和其它類型的文件。他們也能夠選擇其中一些經典的文獻，重新編輯出版。

喬治·約翰遜（George Johnson）介紹了信息時代出版公司的定位在于服務于整個學術圈，幫助每一位學者發(fā)表論文。他認為，高質量、有好的研究方法的研究論文，就能夠在他們的雜志上發(fā)表。為此，他們提出了十條關于投稿的注意事項：（1）向一個雜志投稿前，認真閱讀這本雜志；（2）遵循雜志的投稿指南；（3）當長時間沒有投稿文章的消息時，應該友好地詢問雜志的編輯；（4）去了解雜志的編輯情況；（5）寫好文章開頭的第一句話；（6）投稿中要引用編輯的文章或這個雜志的文章；（7）如果文章被拒絕了，可發(fā)郵件詢問能不能重新投稿；（8）引用自己之前的文章；（9）向在這個雜志上發(fā)表過文章的同行了解該雜志；（10）寫好結束語的最后一句話。

（十）主席報告專場之10：從課堂到董事會會議室——成為你所在機構的行政領導（From the Classroom to the Board Room：Becoming an Administrative Leader at Your Institution）

這場主席報告在卡爾加里大學 （University of Calgary）尤金·科齊（Eugene Kowch）博士主持下，由沙利文大學（Sullivan University）在線學習管理的副教務長安東尼·皮納（Anthony Pina）等院長級學者共同參加。這幾位院長或曾經的院長就三方面問題展開了討論：（1）行政領導人員所面臨的挑戰(zhàn)；（2）作為院長和教師之間的不同；（3）擔任院長期間的收獲。他們從時間、政治、資金、人事、校外相關人員、學生和學術等方面，討論了他們在工作中遇到的挑戰(zhàn)，以及教師與行政崗位的差異。

在時間上，凱·珀思期特表示沒有時間去參加所有的會議，及時完成所需的任務，并與教職員工進行交流。在她擔任院長期間，很難把控工作時間或個人時間，因為一周的工作時間從來不會少于60小時，有時甚至更長。在政治方面，一個院長必須密切注意校園、地區(qū)和國家相關的政策規(guī)定。上級行政機構（董事會、校長、教務長等）的變化，可能突然導致重大變動，有時候是正面，有時候是負面。在資金方面，院長必須了解有多少錢用于大學的運作，資金來自何處，如何合法使用資金，大學、州和聯邦政府是怎樣管理資金分配的，以及與支出和結算有關的時間表，院長必須時刻準備重新進行預算。在人事方面，如何保持與教職工的積極關系是一項長期的挑戰(zhàn)。因為學院里每個人都有他們不同的需求和期望，但是院長并不能同時滿足他們的需求。如何平衡他們的個人需求與時間、預算和政治的優(yōu)先次序，常常是一個艱難的決定。院長應熟悉教務長和大學法律顧問，以定期咨詢一些涉及非同尋常的人事問題。作為院長，最重要的是認可和培養(yǎng)與所有這些群體的牢固關系。在學生方面，她發(fā)現院長總體上非常孤立，特別是跟學生的交流機會很少。

艾莉森·卡爾·切爾曼指出，對于一個院長來說，高情商是至關重要的，因為他們需要管理職工、教師和學生問題，跟捐款人溝通交流，以及與法律部門和社區(qū)領袖合作。她認為，與捐款人建立良好的關系非常關鍵，實際上就是要找到捐款人的興趣所在，然后把他們的捐款用在他們感興趣的地方，從而使得他們的資金能夠真正產生深遠的影響。其他院長也指出，他們在工作中需要與更多的人合作，需要把控學院發(fā)展的大方向，需要采用教學設計中的系統(tǒng)觀點來思考問題，還需要時刻保持清醒的頭腦。

三、主要分論壇的研討與活動

（一）設計與開發(fā)分會 （Design and Development Division）

該分會共舉辦了40場平行會議、3場圓桌報告、3個海報成果展示和3個專家討論專場。其中自2003年起每年都舉辦的 “設計與開發(fā)比賽”（Design and Development Competition）是其中亮點，引發(fā)參會者的廣泛關注。2017年的比賽首次選用模擬案例，以最大化保證比賽的公平性。

本次比賽的案例是為一個國際性的非政府機構（Honest Ally Food International）的尼日利亞分部設計在線培訓課程，讓當地的新員工以及當地合作公司的員工充分了解食品安全的重要性，并使企業(yè)老員工對食品安全領域知識得以加強更新。參加比賽的選手均來自各個學校教育技術專業(yè)的學生，由兩人組成一隊，以團隊的形式參加比賽。組委會從最初參賽的13組選手中選出6組進入復賽，而在本次年會現場的是最終進入決賽的3組選手——來自南佛羅里達大學的2組選手和普渡大學的1組選手。本次比賽出現了近10年來第一次有兩個決賽團隊均來自同一所大學的情況。

來自不同學校的參賽選手以這項比賽為平臺，就“教育設計與應用”與不同的專家和同學進行了深入地討論和交流。我們通過與參賽選手的訪談表明，學生在多數情況下與指導教師通過Skype和郵件交流，由教師對學生現有的設計方案提出一些建議，但不會參與具體設計和修改。參賽選手不僅需要非常了解本次比賽的主題，也要了解遠程教育相關的知識并加以運用，還需要根據比賽的特殊主題（比如，本次是文化多元性和文化包容度）進行深入分析，并結合教育技術方面的知識，做出一份相對完整的設計方案。

本次比賽最終獲勝者來自南佛羅里達大學的杰西卡·浩博（Jessica Hopper）和埃莉娜·艾瑞克（Elena Erick）團隊。比賽結束后，由主席丹·舒赫（Dan Schuch）博士綜合各位評委的點評，分別與參賽各組見面，并詳細探討每組設計方案的利弊，并通過結合其他評委的意見提出改進意見。比賽不僅使選手在學術和知識領域得到了提高，更讓他們在教師的指導和評委的反饋中成長為實踐性人才。在整個過程中，學生充分將學術理論與實踐相結合，最大化地將所學的課本知識運用到實際設計中，為今后成為成功的教育技術實踐者打下基礎。

（二）遠程教育分會 （Distance Learning）

該分會舉辦了64場平行會議、21場圓桌座談、7個海報式成果展示和4個專家討論專場。分會面向所有學校管理人員、教師、設計人員和學生，探討了遠程教育相關多個研究課題，包括MOOC、學習者的異步交互（主要形式是在線討論）、學習動機、在線教學的挑戰(zhàn)以及培訓、在職博士的培養(yǎng)、網絡課程的教學設計和質量、基于在線交互的社交網絡分析和在線學習中的網絡中立性等。MOOC依然是熱門的研究課題，涵蓋從相關文獻的綜述、新手講師的經驗研究、為社區(qū)學校計算機教師開發(fā)MOOC、學習者的參與度和完成率、MOOC的教學設計學習數據的分析。其中，學習者之間的異步交互是比較關注的課題之一，主要探討了在線交互的頻率和質量、教師存在感、學習者的滿意度、學習社區(qū)存在感和身份認同等。

來自印第安納大學（Indiana University）安妮莎·薩拉（Annisa Sari）和朱美娜綜述了2014年10月到2016年11月期間在12本教育技術領域雜志上發(fā)表的146篇與MOOC相關的英文文獻。Class Central的數據表明，共有5800萬學生、700所大學參與到MOOC設計和教學中，有6850門MOOC面向世界各地的學生。截止到2017年初，按照平臺注冊的學生數，排名前五的是美國的Coursera（2300萬）和edX（1000 萬）、中國的“學堂在線”（600 萬）、英國的“未來學習”（Future Learn）（530 萬）和美國的 Udacity（400萬）。這些MOOC平臺所提供的課程，以“計算機科學與編程”、“商業(yè)與管理”這兩個學科所占的比例最大?，F有MOOC研究的相關文獻主要采用訪談、問卷調查、觀察、測試、小組訪談、平臺數據庫、學習分析和論壇數據，內容聚焦于學生、教師、設計研究、慕課學習情境和影響等。具體研究主題包括：學習動機、完成或退課率、評價、教學設計、學習體驗、滿意度、參與度、態(tài)度、學習結果、合作學習和同伴支持、交流或交互、高等教育、專業(yè)發(fā)展、有效性和自主學習。其中，如何提高學生的參與度和評價學習結果，在當前的MOOC研究中比較重要。

值得我們注意的還有無障礙學習這個研究課題，因為身體有殘疾的學習者所面臨的挑戰(zhàn)與全職在校學生不同，他們所面臨的挑戰(zhàn)之一是能夠接觸到的學習資源非常有限。德克薩斯州立大學（Texas State University）米爾頓·尼爾森（Milton Nielsen）博士等人，對無障礙學習的法律法規(guī)、無障礙學習及變革文化、教學設計和通用設計（Universal Design）、相關工具和解決方案等進行了深入探討。他們認為，可以通過三方面來促進無障礙在線學習：（1）充分考慮這些特殊群體的需求，讓這些特殊群體參與到課程和資源的設計和評價中；（2）對教師進行無障礙在線教學的培訓；（3）高等院校以及專業(yè)機構應保證這些特殊群體能夠進入、查看并使用相關網站。

米爾頓·尼爾森（Milton Nielsen）博士報告了美國聯邦和州的相關法律規(guī)定，呼吁全國盲人聯合會跟學生一起支持實施無障礙學習，要求高校給殘疾人提供更多適應性的服務和資源。目前，已有147所學校正在給在視覺、聽覺和認知上有障礙的學習者提供適應性的資源和服務，旨在為他們提供平等、有效的交流。塔拉·伯納葛（Tara Bunag）探討了無障礙文化和一些阻礙因素，認為無障礙文化的核心是法律規(guī)定、學習者的需求和倫理規(guī)范。無障礙不僅僅是提供適應性的資源，而是一個發(fā)展過程，能允許所有高校內的身體殘疾學生參加工作和相關學習，尤其在文化、音樂和STEM領域。為了適應殘疾人的需求，課程需要設置更清晰的目標和具體的任務。

徐朱洋認為，無障礙學習設計應結合通用設計（Universal Design）原則、Web內容無障礙指南2.0（Web Content Accessibility Guidelines 2.0，WCAG 2.0）和全方位課程設計（Universal Design for Learning）原則進行。通用設計的例子包括自動開關的感應門，允許語音輸入的Siri和閉合字幕。Web內容無障礙指南有四個原則：可感知（Perceivable）、可操作（Operable）、易理解（Understandable）和穩(wěn)定（stable）。而全方位課程設計則開創(chuàng)了教學、學習和課程資料開發(fā)的新范式，它從四個方面改變了舊的學與教：（1）教育工作者把殘疾學習者看作是學習差異的一個連續(xù)屬性，而不是一個單獨類別；（2）教師不僅是為了滿足殘疾學習者的需求而調整教學，而是滿足所有學生的個性化需求；（3）課程材料應該多元化和多種形式，包括電子課本和在線資源；（4）課程更加靈活，適應更廣泛的學習者差異。根據通用設計的原則，教學中要給學生提供多樣化學習活動以增強學習動機，提供多樣化的學習方式獲取知識和技能以及多樣化的練習和測試。

（三）研究生分會（Graduate Student Assembly）

該分會共組織了7場平行會議和2個專家討論專場，主要探討了碩士和博士生在教育技術領域的發(fā)展現狀、所遇到的問題與解決方案，以及該分會未來的發(fā)展方向。

來自愛達荷州立大學 （University of Idaho）多蒂·薩蒙斯（Dotty Sammons）教授組織了“博士生如何平衡忙碌的學習生活和日常生活”這一專題討論。薩蒙斯邀請了來自愛達荷州立、懷俄明、佛羅里達、南佛羅里達和佐治亞大學這6所不同大學的6位不同年級的博士生，以他們自身經歷分享了如何平衡自己的學習和生活。大家一致認為：（1）學習時需要全神貫注，這樣才能高效地利用時間，可通過一些學習軟件或時間管理工具等幫助自己快速進入學習狀態(tài)；（2）要合理使用手機，手機容易讓人分心，如何合理地使用手機，不讓手機打擾、影響學習，需要經過有意識地訓練，博士生更需要有意識地在這方面進行訓練；（3）善于利用碎片化時間，博士生要學會利用碎片時間的技巧，比如可利用開會間隔的20分鐘來梳理學習內容、寫一兩段文章，或利用碎片化時間將整塊的內容分解為小塊；（4）一定要有自己的興趣愛好，若沒有，那就自己培養(yǎng)，這些興趣愛好可以與學術無關，這樣大腦可在培養(yǎng)興趣愛好時得到充分放松；（5）做一些自己不擅長的事情，讓自身能力在克服困難與挑戰(zhàn)的過程中得到提升，大腦也可得到更好地開發(fā)利用。說不定在做這些不擅長的事情時產生了興趣，從而成為又一種放松方式。

（四）AECT 國際部 （International Division）

AECT 2017國際部共承擔了6場平行會議、2場圓桌座談、5個海報式成果展示、5個專家討論專場和1個特別會議。其中“蘇格拉底論壇”（Socrates Seminar）是國際部每年都會舉行的活動，旨在通過一組專家與一位博士學生的提問與解答，幫助學生對所研究的課題學會分析、推理、演繹。

AECT 2017的“蘇格拉底論壇”仍舊由卡梅隆大學 （Cameron University）的吉哈瑞 （Abbas Johari） 博士主持，論壇專家包括哈佛大學人文學院副院長博伊勒（Robert Boyle）博士、中佛羅里達大學（University of Central Florida）資深教授康奈爾 （Richard A.Cornell）博士等共10位學者。參與論壇的學生來香港大學教育學院的博士生程妙婷，她和同事通過調查分析了香港本地學生和外地來港學生的學習以及使用電子工具情況，找到影響學習和電子學習工具使用的原因，為教師和教育決策機構提供可靠依據。通過提問和解答，專家們闡述了對教育研究的認識以及各自推崇的教育研究設計理念，建議程妙婷的博士論文研究要立足于一個小的研究點，解決學習中的實際問題。在研究方法與設計上要注意研究的整體性，研究設計應依據研究目的和內容，多渠道、多層次、多方面地對研究問題進行循環(huán)研究，讓研究目的決定研究的手段和方法。在探究差異時不忘共性，探究個體時不忘群體，探究問題時不忘解決方案，探究技術時不忘學習和學生。只有這樣，研究的結果才能對學習和教學實踐提供實際的幫助和指導。作為博士生，重要的是通過博士論文研究，培養(yǎng)和提高自身的學術素養(yǎng)，包括提升敏銳的觀察力，靈活、有效地解決問題的能力，培養(yǎng)嚴謹的學風以及對不同思想和觀點的包容與尊重等。

（五）研究與理論分會 （Division of Research and Theory）

該分會共接受106份報告，以平行會議、小組專家討論、圓桌報告、海報等多種方式展示了在教育數據挖掘、學習分析技術、MOOC、游戲化（Gamification）學習、增強現實技術（AR）、在線學習、社交媒體與學習（Social Media and Learning）、教學設計、研究方法等方面的研究成果。分會的報告主要有四個亮點：（1）用MOOC大數據回答問題；（2）“基于證據的設計”新興教學框架的實踐經驗（Practice-based Insights on the Emergent Instructional Framework of Informed Design）；（3）教育技術研究——女性專場會議（Instructional Design Research Women’s Caucus）；（4）教學設計師職業(yè)生涯的成功，真正需要什么樣的項目管理知識、技能和能力。

來自印第安納大學布盧明頓分校（University of Indiana Bloomington）杰蘇爾·戴格里 （Cesur Dagli）和獨立研究者羅德尼·邁爾斯（Rodney Myers）博士也利用 “印第安納大學的剽竊教程和測試”系統(tǒng)產生的大數據，來探討“首要教學原理”（First Principles of Instruction）在MOOC環(huán)境下的有效性 （見圖6）。他們的研究證明，MOOC的研究價值在于具備大量、有代表性的樣本，才有廣義的概括性，并且隨著時間的推移，相對容易復制，其產生的大數據能夠為教學理論發(fā)展提供實證支持。

圖6 印第安納大學的剽竊教程和測試系統(tǒng)

來自印第安納大學（Indiana University）的蒂芙尼·羅馬（Tiffany Roman）教授針對學習設計領域中研究設計策略的學生，開發(fā)了 “基于證據的設計”（Informed Design）這一新興教學框架?！盎谧C據的設計”能力是學生通過在校學習可達到的績效和技能水平，這種能力是介于新手和專家設計師之間。該設計框架（見表1），就是先確定與K-16工程學專業(yè)和STEM教育相關的關鍵績效指標，然后通過設計教學來發(fā)展學生的這些績效指標。這種設計思路，可以幫助教師在設計任務中進行基于證據的教學，同時發(fā)展自己有關設計教學的內容知識。這一研究主要通過對高中教師進行訪談、課堂觀察、收集學生作業(yè)和老師的教案，進行了多個案例分析。發(fā)現修訂后的教學框架，對于學生之間的交流、設計工作的方向和設計領域的工具或材料選擇，都有實際價值。

表1 基于證據的設計框架

此外，AECT 2017新增的三個高影響力演講（New High Impact Talks-HITs）的第一場和第三場均安排在研究與理論分會進行。第一場演講來自肯特州立大學（Kent State University）的詹姆斯·德懷特·海斯（James Dwight Hayes）教授。這場題為“改變學習領導能力的方式——揭示學生敘事的本質”（Changing How We Learn to Lead： The Revealing Nature of Student Narratives）的演講，強調如何利用敘事視角改善教育工作者、研究者和決策者的工作。海斯認為，通過聆聽學生的故事，我們可以揭示以前未知的范式，并在這些新的范式下做出更有影響力的決策。他鼓勵學生分享在線課程和近期創(chuàng)新的經驗，由此讓課程設計者了解學生與在線學習環(huán)境的交互行為，同時也為管理人員提供全新的視角，達到為學生和教師設計健康、和諧的學習環(huán)境。

來自楊百翰大學教育學院的羅伊斯·基蒙斯（Royce Kimmons）教授進行了題為“在教育技術研究中反對部落主義以及在不同的范式之間轉換”（Combating Tribalism and Navigating Paradigms in E-ducation Technology Research）的第三場演講?；伤菇淌谡J為，研究人員習慣于用自己的方法來思考，常常將使用的工具與專業(yè)人士的身份混為一談。比如，使用案例研究來回答關于整個人群的問題，或使用觀察儀器來回答有關參與者自我認知的問題是荒謬的。教育技術領域的研究者應是范式的多元主義者（Paradigmatic Pluralists），因為他們來自不同的領域，對世界有著不同的假設，研究者的工作方式由于所依賴的范式不同而大相徑庭，這對于剛剛進入教育技術領域的初級研究者是個巨大的挑戰(zhàn)。

他著重闡述了地方主義者（Provincial）、轉換主義者（Convert）和機會主義者（Opportunist）這三種范式及轉換方式。地方主義者是指研究者停留在自己熟悉的領域，運用自己熟悉的方式來研究自己熟悉領域的問題，把超出自己范式的問題留給其他人。從科學研究方面來說，地方主義是科學可靠的，因為它承認方法的局限性，通過限制方法使用的范圍來保持研究結果的科學性。但對于大多數教育技術領域的研究者來說，地方主義并不合適，因為這種方式限制了我們可以提出問題的類型。從本質上來說，地方主義會讓教育技術研究者變成“近視”研究者。

轉換主義者與地方主義者相比存在更多問題，常因為太青睞某種方法而忽視了這種方法本身的局限性。轉換主義者常成為范式的工具，而不是將范式作為研究工具。當他們開始貶低或者蔑視自己不熟悉的方法時，就會逐漸開始相信自己熟悉的方法可用來解決所有問題。但轉換主義者的優(yōu)點在于其自由性，當認為自己的方法可以解決所有問題時，他們會堅持嘗試使用自己的方法來研究所有問題。這時，這項研究自身就變成了一個新的問題。轉換主義者的范式作為一種方法來說可能非常有效，但在科學上是不嚴謹的。地方主義者和轉換主義者產生的問題在于他們想法是孤立的（Siloes of Thought）。地方主義者不會強迫自己接受并使用其他范式，因為他們的研究問題不需要使用其它方法。他們也不需要與同事交流，因為他們的研究問題通常都有了答案。同樣的，轉換主義者也不需要和別人交流，因為在他們看來，其他人使用的方法論都是低劣的。

第三個在范式之間轉換的方式是機會主義者。機會主義者認為，我們不應該用研究方法來區(qū)分研究，而是應該在必要時機在各種范式之間靈活轉換，以達到解決問題的目的。也就是說，應該是研究問題推動我們的研究而不是研究方法本身，研究方法作為我們解決問題的工具是可以使用或者丟棄的。正如機械師一樣，他會在需要的時候選擇扳手而放棄鉆頭以達到修好機器的目標。因此，研究者應該將研究方法視為單純的工具。這樣能夠避免類似于地方主義者的科研“近視”，避免僅僅是因為研究問題不適合當前的研究方法而阻礙我們提出好的研究問題。同時，也能避免轉換主義者對某種研究方法的過分熱情，導致我們使用不合適的方法來研究當前的問題。對于機會主義者來說，由于他們能夠在各種范式之間靈活轉換，因此，具備了使用多種范式進行科學研究活動的能力。

事實上，相比其他兩種方式，研究者更難成為機會主義者。機會主義者常常是一個終身學習者，在面對不同問題時，機會主義者都愿意學習新的詞匯，建立新的、嚴格的標準，甚至探索新的報告方式，這些科研方式都將使研究者和研究者所在的研究領域受益匪淺。他強調：機會主義者對于教育技術領域非常重要，可以幫助我們走出“學術孤島”，消除我們自己劃定的方法界限。從這個角度來看，所有研究者都在做著同樣的工作，即提出好的研究問題。

總之，教育技術領域需要對研究范式進行變色龍式改變的研究者，從而自在地在多個范式之間進行定位與轉換，并始終將研究問題放在研究方法之前。作為教育技術領域的研究者，不應該說“我是一個‘質性’或者‘量性’研究者”，而應該說“我對于所研究的課題提出了很好的問題，用了正確的方法對這個問題進行了探究”。

（六）國際華人教育技術協(xié)會（Society of International Chinese in Educational Technology）

該分會共承擔了9個平行會議、1場圓桌座談和1個專家討論專場。來自中國、美國以及香港、臺灣等國家/地區(qū)的華人學者，積極分享了他們在教育技術領域的學術成果并參與學術討論。

來自北京大學的王勝清教授為大家?guī)砹?“慕課在北京大學的實踐：課程設計，構建教育平臺和慕課教學”的精彩演講。他從整體角度探討了慕課教學對高等教育在教學方式、學習方式和學習評估等方面帶來的挑戰(zhàn)。王教授及其團隊以北大為例，就慕課在大學教學方面的影響做了深入分析：有27門課程的教師已開始嘗試混合式課堂教學模式，他們結合學科自身特色，把多樣化的混合式課程設計方案運用到不同課程的設計當中。課程設計集中關注：如何設計在線課程內容、如何結合線上課程和線下課程特色來運用不同的教學設計、如何對學生的學習作出適當評價這三方面問題。研究提出：（1）應更加重視因越來越成熟的網絡環(huán)境和國際化對高等教育帶來的變化和影響；（2）應關注信息技術對教學和學習產生的重要影響，尤其是學習方面的變化；（3）慕課為現代高等教育提供了很好的平臺，應好好把握住這個機遇并加以利用，同時也需要關注慕課的發(fā)展給師生帶來的沖擊和挑戰(zhàn)。

來自賓州州立大學 （Pennsylvania State University）的唐恒濤與他的導師羅伊·克拉麗安娜（Roy Clariana）博士及董耀祖博士，一起匯報了關于“利用排序任務來測量第二外語閱讀中的知識結構”的研究。他們認為，雙語者面對同一個第二外語（L2）文本同時，會形成第一語言（L1）和第二外語（L2）的不同情境模型，而L1的閱讀理解能力并不是自動轉化為L2的理解能力。他們通過進一步設計在單語情境中已得到驗證的排序任務，來作為實用的第二外語知識結構的啟發(fā)方法。在對同一所學校的23名中國大學生的研究發(fā)現，這種排序任務可啟發(fā)學生在雙語中的知識結構，而排序任務本身，即中文排序或者英文排序，可影響學生的知識結構形式。

四、總結與展望

AECT 2017以 “引領學習的變革”（Leading Learning for Change）為主題，向眾多參會者展示了在過去的一年中，教育技術研究者為該領域的發(fā)展所作出的貢獻和取得的成績。主題演講以及主席專場報告體現出教育技術領域研究重點的變化，從對新興技術的關注與使用，逐步轉變?yōu)閷虒W以及學習本身的反思。隨著教育領域各類技術的不斷豐富，教學設計人員、教師以及學生可選擇的范圍逐漸變寬。面對多種選擇時，如何提高教學質量、提升學習效率以及解決各種教育問題，成為教育技術研究者關注的核心。正如德里克·卡布雷拉博士所提倡的，學生要學會獨立思考，只有具備獨立思考能力，才能在將來與他人、與機器人的激烈競爭中脫穎而出。

在本次大會中，德里克·卡布雷拉博士提倡的培養(yǎng)學生思考能力的觀點值得我們關注。獨立思考能力的培養(yǎng)，需要建立在豐富扎實的專業(yè)知識上。沒有扎實的專業(yè)知識，學生不可能做到深入思考與反思。對于專業(yè)素質薄弱的學生，“學習指南”之類的提供是非常必要的，它能夠幫助學生以最快的方式掌握相關知識的要點并完成相關學習任務。對于專業(yè)知識扎實的學生，則需要設計一些高質量的、能夠激發(fā)學生思考的學習活動，促使他們在完成學習任務的同時，積極思考和反思。換言之，教學目標和教學策略的設計，需要根據學生當前的知識能力水平進行情景式設計（Situational Design），而不是為所有學生設定同樣的教學目標。

在這次會議中，許多專家學者比較關注21世紀學生應該掌握的基本技能。比如，強調應給“4Cs”（溝通能力、合作能力、批判性思維和創(chuàng)造力）之外加上“第5個C”——計算能力（Computing）和“第6個C”——同情心（Compassion），呼吁我們加強對學生計算能力和同情心的培養(yǎng)，以達到分析問題和解決問題的目的。托馬斯·里夫斯博士則強調應給“4Cs”加上“第五個C”——意志力（Conation），因為意志力是人優(yōu)于機器人的一個重要特征。當未來很多工作都要由機器人來完成時，我們人類的競爭優(yōu)勢就在于意志力。我們認為，應該高度重視彼得·里奇和托馬斯·里夫斯博士所提出的這“新3Cs”——計算能力、同情心和意志力，在繼續(xù)原有知識和技能培養(yǎng)的同時，更需要注重與時代發(fā)展密切相關的“7Cs”（4Cs+新3Cs）技能；我們不僅要改變傳統(tǒng)課堂的學習活動與結構，實施托馬斯·里夫斯博士所講的“真實的學習”；還要設計、培養(yǎng)這些能力在各種社會實踐中的應用。

AECT 2017向與會者表明，教育技術領域的傳統(tǒng)理論框架與研究范式還將繼續(xù)影響教育技術的研究和發(fā)展方向，諸如游戲化 （Gamification）、模擬（Simulation）、學習分析（Learning Analytics）、增強與虛擬現實（AR/VR）、社交媒體（Social Media）、移動學習（Mobile Learning）、數字微證書（Digital Microcredentials）、大數據（Big Data）、MOOC 等將繼續(xù)成為研究熱點。一些新的研究熱點更值得關注，比如AI與教育、計算思維（Computational Thinking）和計算能力（Computing Skills）等。我們認為，將來會有更多的學者對AI融入教育、計算思維和計算能力的有效培養(yǎng)等進行深入研究。這充分體現了當前教育技術領域多學科滲透、融合的發(fā)展態(tài)勢，并在未來的研究發(fā)展中更加明顯。這對教育技術領域的研究者來說，既是機會更是挑戰(zhàn)。在多學科、多領域的碰撞下，教育技術必將會涌現更多新的成果。作為教育技術研究工作者，我們應充分吸收來自其它學科的新成果，為教育技術領域的發(fā)展提供新的土壤與發(fā)展空間。

AECT 2017從變革的高度審視和研究了教育技術領域的發(fā)展和今后走向，為教育技術研究者和實踐者提供了進一步“優(yōu)化”教育技術的新思路、新路徑。我們既要關心新技術對教學和學習帶來的影響，更應思考如何利用教育技術的研究成果來促進教育改革，更好地把握機會，應對未來的變化與挑戰(zhàn)。在信息時代邁向智能時代的今天，新興技術對教育領的深遠影響前所未有。我們需要了解新技術的秉性，探索其應用價值，以促進教育變革，提高學習的質量與效率，培養(yǎng)新型未來社會的創(chuàng)造者，這些是我們教育技術研究者和實踐者義不容辭的責任。我們認為，教育技術在教育領域里不應是教學輔助的配角，而是支撐整個教育行業(yè)不可缺少的中堅棟梁。在日益邁向智能化的時代步伐中，教育技術在教育領域里的引領與導航作用日益明顯，也必將為整個教育事業(yè)的發(fā)展做出更大的貢獻。