葛慧玲 張萍

[摘 要]在我國二外日語的教學(xué)環(huán)境下，課堂教學(xué)是學(xué)習(xí)者獲得語言知識(shí)和技能的主要陣地。課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于教師和教材，我國高校二外日語教材大都是《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語》初級(jí)上、下冊(cè)。雖然教材的編寫者已經(jīng)竭盡全力去滿足學(xué)習(xí)者的需求，但是由于時(shí)代、地域、編者水平等多方面因素的影響，這套教材并不能百分百地適應(yīng)特定環(huán)境下每一個(gè)特定班級(jí)的需求。這就需要教師進(jìn)行教材的二次開發(fā)。如果日語教師在二語習(xí)得理論的指導(dǎo)下，對(duì)二外日語教材進(jìn)行充分的二次開發(fā)，使之更加適應(yīng)所教授學(xué)生的實(shí)際情況，那么對(duì)于二外日語的教學(xué)必然會(huì)產(chǎn)生積極影響。作者以上述教材為考察對(duì)象，探討二語習(xí)得理論對(duì)二外日語教材二次開發(fā)的啟示。

[關(guān)鍵詞]二語習(xí)得理論；二外日語；教材二次開發(fā)；輸入假說；輸出假說；情感過濾假說

[中圖分類號(hào)] H36 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2018）11-0132-03

二語課堂的研究早在20世紀(jì)初就已經(jīng)開始，但作為一門獨(dú)立學(xué)科，第二語言習(xí)得研究始于20世紀(jì)六七十年代，至今已有40多年的歷史。“在二語習(xí)得領(lǐng)域里第二語言約定俗成地泛指母語之外的所有語言，包括在目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)的非母語語言（如華人在美國學(xué)習(xí)英語），在非目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)的非母語語言（如美國學(xué)生在美國學(xué)習(xí)漢語）。”[1]在我國二外日語的教學(xué)環(huán)境下，無法做到在日語的自然環(huán)境中學(xué)習(xí)日語，課堂教學(xué)成為學(xué)習(xí)者獲得語言知識(shí)和技能的主要陣地。課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于教師和教材，我國高校二外日語教材大都是《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語》初級(jí)上、下冊(cè)（以下簡稱《新版日本語》）。雖然教材的編寫者已經(jīng)竭盡全力去滿足學(xué)習(xí)者的需求，但是由于時(shí)代、地域、編者水平等多方面因素的影響，這套教材并不能百分百地適應(yīng)特定環(huán)境下每一個(gè)特定班級(jí)的需求。這就需要教師進(jìn)行教材的二次開發(fā)。“每位教師對(duì)教材的使用都會(huì)受自身的知識(shí)、能力以及教育教學(xué)信念的影響，每位教師對(duì)教材的處理都有著不同于他人之處，教師的特別處理可能包括對(duì)教材內(nèi)容的刪減、增補(bǔ)、調(diào)整和加工，同時(shí)還包括選用其他教學(xué)材料，如與話題或主題相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源、視頻、音頻或者閱讀文本。我們把教師對(duì)教材的這種加工處理稱為對(duì)教材的‘二次開發(fā)”[2]。如果日語教師能在二外日語的教學(xué)過程中，在二語習(xí)得理論的指導(dǎo)下，對(duì)二外日語教材進(jìn)行充分的二次開發(fā)，使之更加適應(yīng)所教授學(xué)生的實(shí)際情況，那么對(duì)于二外日語的教學(xué)必然會(huì)產(chǎn)生積極影響。筆者將拋磚引玉，以《新版日本語》為考察對(duì)象，探討二語習(xí)得理論對(duì)于二外日語教材二次開發(fā)的啟示。

二語習(xí)得理論眾多[3-7]，筆者認(rèn)為和教師進(jìn)行教材二次開發(fā)關(guān)系密切的主要有輸入假說、輸出假說和情感過濾假說。

一、輸入假說對(duì)《新版日本語》教材二次開發(fā)的啟示

輸入假說包含在Krashen提出的監(jiān)控理論（The Monitor Theory）中，監(jiān)控理論還包括了其他四個(gè)假說，即習(xí)得和學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、情感過濾假說和監(jiān)察假說。輸入假說是Krashen監(jiān)控理論的核心理論，對(duì)二語習(xí)得研究有著重大深遠(yuǎn)的影響。

輸入假說的觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要的不僅僅是單獨(dú)的輸入，而是可理解性輸入，只有接收到可理解性輸入，學(xué)習(xí)者才能運(yùn)行內(nèi)在加工機(jī)制。這里的可理解性輸入是指比學(xué)習(xí)者已有的語法知識(shí)稍微難一級(jí)別的知識(shí)。Krashen把學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)狀態(tài)定義為i，把略高一級(jí)別的知識(shí)狀態(tài)定義為“i+1”。通過理解包含在“i+1”的語言輸入，我們從當(dāng)前的水平i按照自然順序發(fā)展到 “i+1”。

根據(jù)輸入假說理論觀點(diǎn)，筆者做出以下幾個(gè)推論：一是語言學(xué)習(xí)者應(yīng)該大量接觸高于已有語言知識(shí)的材料；二是進(jìn)行輸入理解時(shí)，應(yīng)當(dāng)把注意力集中在語言內(nèi)容而非形式上；三是語言輸入的狀態(tài)最好是自然環(huán)境下有意義的語言活動(dòng)，而且輸入需要達(dá)到一定量。

在二外日語教學(xué)中使用《新版日本語》初級(jí)上、下冊(cè)，學(xué)習(xí)者基本是日語零起點(diǎn)，每一課的內(nèi)容都是學(xué)習(xí)新的知識(shí)，既包括新的單詞、語法、句型的學(xué)習(xí)，也包括日本文化的了解。所以教材的編排整體遵循了“i+1”理論。但教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)注意新、舊知識(shí)的聯(lián)系和區(qū)別，比如新學(xué)單詞和已學(xué)單詞讀音的區(qū)別和聯(lián)系，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索相同漢字讀音的相同或不同的原因：日漢字的音讀和訓(xùn)讀。第一課出現(xiàn)的單詞「人」，既有訓(xùn)讀「ひと」，也有音讀「じん」和「にん」，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者歸納、總結(jié)日漢字音讀、訓(xùn)讀的規(guī)律，并舉一反三地應(yīng)用到其他單詞的學(xué)習(xí)當(dāng)中。

在進(jìn)行教材的二次開發(fā)時(shí)，教師還要注意根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平調(diào)整教材中的語言輸入的難易程度，因?yàn)槌^學(xué)習(xí)者已有知識(shí)級(jí)別太多的輸入，對(duì)學(xué)習(xí)者來講不是可理解性輸入，也是無用的。如第五課中出現(xiàn)的動(dòng)詞ます形，如果教師在講解時(shí)加入動(dòng)詞基本形到動(dòng)詞ます形變形的規(guī)則，絕大部分學(xué)習(xí)者會(huì)覺得不知所云。進(jìn)行教材二次開發(fā)時(shí)，充分了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)水平和教材知識(shí)的能力要求至關(guān)重要。

根據(jù)輸入假說，學(xué)習(xí)者能理解輸入內(nèi)容，并且可理解性輸入需要達(dá)到一定的量才能被學(xué)習(xí)者掌握。由此可知，僅僅依靠課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往無法實(shí)現(xiàn)，教師在進(jìn)行教材二次開發(fā)時(shí)需針對(duì)教材內(nèi)容補(bǔ)充相應(yīng)的輸入材料。如講解到第一課時(shí)，除單詞、語法、句型的講解外，可加入視頻資料，讓學(xué)習(xí)者更直觀地感受日本人初次見面時(shí)的禮節(jié)，讓文字?jǐn)⑹鲎兊秘S富生動(dòng)起來。也可以加入課文朗誦和會(huì)話表演，豐富輸入的類型。

二、輸出假說對(duì)《新版日本語》教材二次開發(fā)的啟示

作為對(duì)Krashen輸入假說的補(bǔ)充，Swain（1995；2005）提出了輸出假說。Swain 認(rèn)為，單純的可理解性輸入不能讓二語學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語。輸出是語言習(xí)得不可缺少的重要部分。Swain（1995）指出“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)試用所學(xué)語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語的水平”。Pica（1994）總結(jié)說，輸入和輸出都與語言習(xí)得形式密切相關(guān)。通過輸入、反饋和輸出，讓學(xué)習(xí)者注意到新的語言形式并嘗試使用，最后促使習(xí)得發(fā)生。

根據(jù)輸出假說理論，筆者做出以下推論：一是大量的可理解性輸入是輸出的前提，輸出是檢驗(yàn)輸入效果的有效途徑；二是教師在教學(xué)過程中，除提供大量的可理解性輸入外，需提供形式多樣的輸出，以檢驗(yàn)輸入效果；三是既然大量的可理解性輸入是輸出的前提條件，所以應(yīng)盡量避免輸入不足的情況下過早地輸出。

在課堂教學(xué)過程中，筆者理解的所謂輸出，更多的是完成教材練習(xí)以及教師設(shè)計(jì)的以語言輸出為目的的多種題型。下面探討在二語習(xí)得輸出假說理論視角下，教師對(duì)教材練習(xí)和課堂練習(xí)進(jìn)行二次開發(fā)的啟示。

我們知道學(xué)習(xí)外語時(shí)不能正確聽的音也不能正確發(fā)音。因此，進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練之前讓學(xué)習(xí)者多次重復(fù)聽發(fā)音內(nèi)容；播放給學(xué)習(xí)者聽的聲音不僅是教師的聲音，還應(yīng)有磁帶和光碟錄音；對(duì)初學(xué)者的發(fā)音訓(xùn)練，不應(yīng)讓學(xué)習(xí)者悶頭記憶，要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行反復(fù)跟讀。學(xué)習(xí)者通過模仿教師或者錄音老師的發(fā)音，在不斷重復(fù)的過程中可以很快糾正自己的發(fā)音。此外，在初級(jí)階段，教師可以加入配對(duì)練習(xí)。寫法或發(fā)音相似的假名之間、特定發(fā)音訓(xùn)練的詞組之間、聲調(diào)相似的詞組之間，如果組成配對(duì)練習(xí)應(yīng)該會(huì)有很明顯的效果。這一點(diǎn)是《新版日本語》發(fā)音訓(xùn)練這一塊所缺少的?！缎掳嫒毡菊Z》入門單元可以適當(dāng)加入以下練習(xí)，并配上錄音以方便學(xué)生區(qū)別。

練習(xí)一：朗讀下列單詞，注意「つ」與「す」的發(fā)音區(qū)別。

いつ（什么時(shí)候） いす（椅子）

たつ（站立） たす（加上）

練習(xí)二：朗讀下列單詞，注意拗音和非拗音的區(qū)別。

びょういん（醫(yī)院）びよういん（美容院）

じゅう（十）じゆう（自由）

但是不斷重復(fù)朗讀沒有上、下文的單詞，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言可能會(huì)產(chǎn)生疲勞感和乏味感。在這些單調(diào)的重復(fù)練習(xí)當(dāng)中，教師可以適當(dāng)加入「早口ことば」，如「なまむぎなままめなまたまご」（生麥生豆生卵）、「もももすももももものうち」（桃もスモモも桃のうち）等類似的繞口令，這樣既可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)假名的熟悉程度，也可以增加學(xué)習(xí)的樂趣。

教師在進(jìn)行課后練習(xí)指導(dǎo)時(shí)，活動(dòng)形式不僅可以按照教師提問、全班集體回答問題、教師點(diǎn)名學(xué)習(xí)者一個(gè)一個(gè)回答問題這些形式，還可以分組進(jìn)行練習(xí)，如將班級(jí)分為兩組進(jìn)行練習(xí)、學(xué)習(xí)者提問教師回答等多種形式。此外，為了引起學(xué)習(xí)者的興趣，教師在提到某個(gè)單詞或短語時(shí)，應(yīng)盡量拿實(shí)物或者圖片示意學(xué)習(xí)者。例如，教師可以拿日本傳統(tǒng)點(diǎn)心櫻花餅的圖片示意學(xué)習(xí)者來進(jìn)行以下對(duì)話。

教師：「日本の桜餅を食べたことがありますか?！?/p>

學(xué)生：「いいえ、食べたことがありません。」/「はい、食べたことがあります?！?/p>

教師：「じゃ、食べたいですか?！?「じゃ、どんな味ですか。」

學(xué)生：「はい、食べたいですね?！?「ちょっと春の味がしますね。」

教師：……

學(xué)生：……

接下來教師慢慢將會(huì)話的中心交給學(xué)習(xí)者。這種類型的練習(xí)能夠大幅提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促使他們主動(dòng)了解日本文化，也能增加學(xué)習(xí)者使用日語進(jìn)行輸出的機(jī)會(huì)。

教師還可以設(shè)計(jì)類似信息填空的題目，讓兩位學(xué)習(xí)者拿著不同話題的卡片，讓對(duì)方在對(duì)話中不斷完善卡片上不完整的內(nèi)容，比如對(duì)方的興趣愛好、周末的活動(dòng)計(jì)劃、對(duì)某事物的看法等，這樣既能增進(jìn)同學(xué)間的相互了解，又能鍛煉語言能力。

此外，教師在進(jìn)行教材的二次開發(fā)時(shí)，應(yīng)多加入以交流為目的的創(chuàng)造性練習(xí)，并進(jìn)行有效指導(dǎo)。創(chuàng)造性練習(xí)常見的方式是提問練習(xí)。提問練習(xí)并非指根據(jù)教科書的內(nèi)容進(jìn)行提問，這類屬于應(yīng)答練習(xí)。提問練習(xí)指針對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息進(jìn)行提問，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的思考和自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回答的練習(xí)。提問練習(xí)是以交流為目的的練習(xí)中使用頻率最高、范圍最廣的練習(xí)方法，主要以教師提問、學(xué)習(xí)者回答的方式進(jìn)行。作為指導(dǎo)教師需要準(zhǔn)備以下三個(gè)階段的提問。第一類問題：教師使用想要學(xué)習(xí)者掌握的重要語句對(duì)其進(jìn)行提問，學(xué)習(xí)者只需用「はい」或者「いいえ」來進(jìn)行回答。其目的在于將重要句型的用法用示例的形式展示給學(xué)習(xí)者。第二類問題：教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行提問，提問內(nèi)容需要學(xué)習(xí)者使用該課重要的句型進(jìn)行回答。這是提問練習(xí)的中心問題。第三類問題：教師提出詢問理由的問題。使用「どうして」、「なぜ」等進(jìn)行提問，這種問題的答案需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行理由說明。有論據(jù)有邏輯的談話內(nèi)容能有效鍛煉學(xué)習(xí)者的邏輯思維能力和用目的語進(jìn)行交流的能力。

以上是筆者設(shè)定的理想狀態(tài)，教師在進(jìn)行教材的二次開發(fā)時(shí)，沒有必要每次都涉及以上三種類型的提問?？梢愿鶕?jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同由易到難循序漸進(jìn)地增加提問難度，因?yàn)樵诔跫?jí)階段突然進(jìn)入提問練習(xí)可能讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不安情緒。

三、情感過濾假說對(duì)《新版日本語》教材二次開發(fā)的啟示

Krashen（1985）認(rèn)為除大量的可理解性輸入外，影響二語習(xí)得的還有一個(gè)重要因素——情感。他指出，情感包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信、焦慮等因素，由此他提出了情感過濾假說。情感過濾值高時(shí)，會(huì)阻礙輸入進(jìn)而影響習(xí)得。情感過濾值低且有大量可理解性輸入時(shí)，輸入就能夠促進(jìn)二語習(xí)得發(fā)生。由此可見，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)、自信、心情愉悅、對(duì)語言學(xué)習(xí)興趣高等積極情感能有效促進(jìn)習(xí)得發(fā)生，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱、自卑、焦慮、緊張等消極情感會(huì)阻礙習(xí)得發(fā)生。

根據(jù)Krashen的情感過濾假說，筆者做出以下推論：一是教師需要充分了解學(xué)習(xí)者的情感因素；二是積極情感能促進(jìn)習(xí)得發(fā)生，所以教師要?jiǎng)?chuàng)造讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極情感的條件。

教師在進(jìn)行二外日語教材的二次開發(fā)時(shí)，應(yīng)給予學(xué)習(xí)者正面的情感輸入，如積極的人生觀、價(jià)值觀，正面的日本文化知識(shí)，有趣的文章、視頻、音頻，并給予學(xué)生正面的反饋和評(píng)價(jià)，盡可能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自信心，降低情感過濾值。

教師在點(diǎn)名讓學(xué)習(xí)者回答提問時(shí)要盡量注意：一是不要偏心，不要只點(diǎn)教師喜歡的或在課堂上表現(xiàn)活躍的學(xué)習(xí)者回答，而忽略自信心不足或者害羞的學(xué)習(xí)者；二是要提出問題后再點(diǎn)名，這樣全部學(xué)習(xí)者都會(huì)認(rèn)真聽取教師的提問，都會(huì)認(rèn)真做好回答問題的準(zhǔn)備；三是相對(duì)容易的題目點(diǎn)名掌握情況不算太好的學(xué)習(xí)者回答，相對(duì)較難的題目點(diǎn)名掌握情況較好的學(xué)習(xí)者回答，并在學(xué)習(xí)者回答后給予積極的評(píng)價(jià)。以上這些方法都能夠一定程度上消除學(xué)習(xí)者的情感過濾值。

在糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的問題上，不要有錯(cuò)必糾，過于嚴(yán)格。課堂上過于嚴(yán)格的糾錯(cuò)不僅打斷學(xué)習(xí)者的思維，影響他們的交流，而且容易讓學(xué)習(xí)者難堪，增長學(xué)習(xí)者的情感過濾值。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者，語言是人類的交際工具，主要目的是交流，在這個(gè)前提之下需要注意語言形式，讓對(duì)方更容易理解你的表達(dá)內(nèi)容。在糾錯(cuò)時(shí)，教師可以使用有糾錯(cuò)效果的形式糾錯(cuò)。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，最具糾錯(cuò)效果的是啟發(fā)式糾錯(cuò)（Lyster&Ranta;，1997），能夠引起學(xué)習(xí)者100%的回應(yīng)。啟發(fā)式糾錯(cuò)指教師通過提問的方式啟發(fā)學(xué)生更正自己的語言錯(cuò)誤。如《新版日本語》初級(jí)上冊(cè)第10課練習(xí)Ⅱ中第4題翻譯第（3）小題。

京都很美。不過，不太安靜。

有學(xué)習(xí)者翻譯為：「京都はきれかったです。しかし、靜かではありませんでした?！古c其直接告訴學(xué)生「きれかったです」的用法是錯(cuò)誤的，不如提問：「きれい」是什么詞性的詞？學(xué)習(xí)者一般都能夠知道「きれい」是看上去像形1的形2。教師提問后，可以進(jìn)一步讓學(xué)習(xí)者回顧其他類似的詞，加深其印象。

四、結(jié)語

本文從二語習(xí)得理論出發(fā)，分析了輸入假說、輸出假說、情感過濾假說的內(nèi)涵及其對(duì)《新版日本語》教材二次開發(fā)的啟示，并提出了筆者運(yùn)用二語習(xí)得理論進(jìn)行二外日語教材二次開發(fā)時(shí)的體會(huì)和思考，供各位同行探討。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 袁芳遠(yuǎn).基于課堂的第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

[2] 王篤勤，等.教材二次開發(fā)：從理論到實(shí)踐[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2015.

[3] 黃薇.日語教材“二次開發(fā)“的重要價(jià)值和意義：以三所大學(xué)日語教材為例[J].教育文化論壇，2014（14）：100-102+129.

[4] 新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語：初級(jí)：上、下冊(cè)[M].2版.北京：人民教育出版社，2008.

[5] 羅德·埃利斯.第二語言習(xí)得概論[M].牛毓梅，譯，北京：商務(wù)印書館，2015.

[6] 王建勤.第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2018.

[7] 橫山紀(jì)子.二語習(xí)得研究與日語教育[M].北京：高等教育出版社，2015.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]