顏語

[摘 要]高校通識課程的設置與大學生學業(yè)的發(fā)展是復雜的教育歸因關系，通識課程設置的基本價值是充分發(fā)揮課程教學資源優(yōu)勢，引導大學生全面發(fā)展，本質(zhì)上是一個實踐立德樹人教育根本目的的過程?，F(xiàn)階段，高校適齡大學生的年齡層級逐漸步入90后和00后，通識課程的設置必須契合新一代大學生的身心發(fā)展需求和行為選擇方式，將大學生個體的心理發(fā)展和行為選擇置于群體動力、壓力的集體環(huán)境考量，才能以學生為本，發(fā)揮課程優(yōu)勢，促進學業(yè)進步，推動學生的全面發(fā)展，最終實現(xiàn)立德樹人的教育根本目的。

[關鍵詞]通識課程；群體動力；大學生個體

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0001-03

高等教育的目的是實現(xiàn)大學生的全面發(fā)展，其中既有專業(yè)教育的成分，也有道德教育的內(nèi)容。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出，高校立身之本在于立德樹人，要把思想政治工作貫穿于教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人。作為實施通識教育的重要形式，通識課程擔負培養(yǎng)大學生作為社會發(fā)展所需要人才最基本的知識、情感、修養(yǎng)、能力和意志教育。通識課程的設置方式和原則，對大學生選擇和參與通識教育的意愿有重大影響，關系到高校通識教育的成果和立德樹人根本目的是否能夠?qū)崿F(xiàn)。通識教育通過為學生提供寬廣的教育基礎，促進學生智力、情感、態(tài)度和思維方式的全方位發(fā)展，使其成為一個良好的社會公民和全面發(fā)展的人。

專業(yè)教育主要進行專業(yè)教學和訓練，使學生專業(yè)方面學有所長。[1]目前，大部分高校強調(diào)社會需求，采取灌輸性的強制教育自上而下地推行通識課程，忽視大學生通識課程的主觀參與學習意愿，導致大學生不僅被動地學習專業(yè)知識，還要強制性地接受通識教育。這種不尊重大學生主體地位的通識教育，在教育實踐中往往會事倍功半。本文以群體動力為理論視角，強調(diào)通識課程的設置中學生的主體地位，通過分析大學生群體的心理需求和行為選擇，構建通識課程設置的方式和原則。

一、群體動力理論：尊重大學生的心理發(fā)展和行為選擇

德國心理學家勒溫引用物理學中磁場的概念，從個體和群體兩個層級研究人類行為，認為個體內(nèi)部的需要和所處環(huán)境的相互作用影響個體心理發(fā)展和行為選擇，從而使個體做出相應的決策行為。要測定個體的心理發(fā)展，預判個體的行為選擇，需了解個體內(nèi)在心理力場和外在情境因素。當個體的心理需求處于不均衡狀態(tài)時，心理內(nèi)部力場的張力就會形成，外部環(huán)境如同導火線一樣引燃張力，個體反抗行為形成。據(jù)此，勒溫提出力場的理論公式：B=f（P.E），其中B代表行為，P代表個人，E代表環(huán)境，f代表函數(shù)。在研究群體行為時，群體動力是群體活動的內(nèi)部驅(qū)動力，決定群體內(nèi)部的心理力場，內(nèi)部力場和外部情境相互作用決定群體行為。預判群體動力，首先需要揭示動力源，從心理及社會環(huán)境兩方面去尋找對群體以及個體行為的推動力量。在個體行為和群體行為的相關性研究中，基于個體的群體歸屬感和反孤獨傾向，研究個體行為應該從個體所屬的群體入手。

高校通識教育要實現(xiàn)培養(yǎng)有責任感的公民的教育目的，讓大學生掌握生活技能，陶冶生活情趣，養(yǎng)成適應社交發(fā)展的心理情感，就不能按照學科教育專業(yè)化、系統(tǒng)化、層次化的原則構思通識教育。通識課程設置考慮的首要因素不應該是學科本身的完整性和科學性，而應將大學生的興趣和需要作為課程設置的首要考慮因素。課程評價也不應該籠而統(tǒng)之的以分數(shù)來檢驗學習成果，衡量大學生的心理狀況、生活技能和情趣修養(yǎng)?，F(xiàn)階段，高校注重專業(yè)化教育，導致大學生在校常以某某專業(yè)學生為價值標簽，普遍重視自身的專業(yè)課程，輕視通識教育等公共基礎課程和通識課程，以應試的學習態(tài)度將獲取通識學分、不影響畢業(yè)為目標看待通識課程。高校和大學生教與學兩個維度對通識教育的教學偏差形成負面合力，使我國高校的通識課程設置越行越遠，背離初衷。

通識教育的目的是促進學生的全面發(fā)展，必須以學生為本，剝離專業(yè)教育系統(tǒng)性等課程屬性，首要考慮什么樣的通識課程是能夠促進大學生全面發(fā)展的課程？這樣的通識課程能否受到大學生的歡迎，是否能夠引發(fā)學生主動學習的需求？大學生對通識課程的接受和歡迎程度是否與同院、同專業(yè)、同年級、同班級等不同群體的大學生學習態(tài)度相關？對上述問題的回答實質(zhì)就是對大學生選課行為的預判。根據(jù)勒溫的群體動力理論，大學生對通識課程的學習愿望是個體的心理力場需求和學習環(huán)境共同作用的結(jié)果，單個大學生的選課行為不僅受本身行為決策的影響，還更多地受到在校生活所屬的學生群體影響。

二、群體動力對大學生通識課程選擇行為的分析

大學生通識課程選課行為是大學生群體各成員之間相互作用和影響的結(jié)果，群體動力反應在學生群體內(nèi)部，需要分析以下作用力：凝聚力、驅(qū)動力和耗散力。凝聚力是群體發(fā)展方向的導向力，引導群體前進方向和發(fā)展道路。驅(qū)動力是群體發(fā)展的原始動力，推動群體朝著凝聚力導向的方向前進。耗散力破壞群體發(fā)展和團結(jié)。三種作用力相互影響和制衡，形成合力決定群體發(fā)展方向，影響大學生選課行為。

（一）凝聚力

群體凝聚力是決定群體發(fā)展方向，維系群體成員感情，使不同個體成員聚集在一起的群體作用力。具體而言，凝聚力主要歸類為目標、歸屬和情感三個方面的凝聚。首先，共同的目標吸引散狀個體成員凝聚。大一入校初始，天南地北的新生走進同一所大學，在長久的四年大學生活中，個性、家庭背景、經(jīng)濟狀況、發(fā)展需求迥異的大學生除了擁有正式組織的標識——學院、年級、班級之外，會形成非正式組織——“大學生利益團體”。在相同學院同一年級、班級、寢室的學生不一定是大學四年里關系最親密的同伴，擁有共同的目標——考研、社會實踐、創(chuàng)業(yè)、志愿服務的不同學院、年級、班級、寢室的學生或許更能成為關系最緊密的大學同伴。共同的目標使不同正式組織標識的散狀個體參與到非正式組織團體中。其次，歸屬感增強群體凝聚力。大學生的正式組織和非正式組織并非恒定和持久的，需要群體歸屬感的維系。作為大學生生活最基本群體單元的正式組織——班級，會因為成員搞小團伙、小集體而四分五裂，組織領導和班子名存實亡。非正式組織正因為不是由外部強權賦予而形成，而是由共同目標等凝聚力因素的加入而形成的，所以其組織結(jié)構較為穩(wěn)定。但是，非正式組織仍然需要為群體成員創(chuàng)設歸屬感才能持久存在和發(fā)展，群體成員間的情感創(chuàng)設和維系組織歸屬感。第三，情感創(chuàng)設群體歸屬感，維系群體凝聚力。大學生在組織中的相互情感約束成員的思想和行為責任，在長久的相互情感發(fā)展過程中，群體責任、義務和行為規(guī)范逐漸形成，組織會具有相當?shù)募s束力，歸屬感在約束力中形成和產(chǎn)生。對組織外部而言，外部組織發(fā)展的信息傳遞到群體每個大學生后，能激發(fā)團結(jié)一致、共同努力的優(yōu)越感或奮斗精神，歸屬感亦可在此過程中形成或增強。

目前，大學教育普遍實行學分制，學生在大學順利畢業(yè)，需要滿足畢業(yè)（授位）總學分的要求之外，還需要修滿相應的通識選修學分和專業(yè)學分，通識選修課程由大學生自主選擇感興趣的課程，在規(guī)定的時間內(nèi)課程合格即可。然而，大學生的通識課程選課行為是個體大學生在群體非正式組織中受群體凝聚力的影響而做出的行為選擇，非正式組織中的目標、歸屬和情感深刻影響著個體大學生的選課行為。

（二）驅(qū)動力

驅(qū)動力是推動非正式組織和群體發(fā)展的原始動力，是分析個體學生為什么會選擇此門通識課程的主要考慮因素。共同的追求、興趣、愛好是群體形成的基礎，群體凝聚力深刻影響個體選課行為，相互激發(fā)產(chǎn)生共同的一致行為，表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，航標驅(qū)動力促使大學生不斷進步。個體大學生在群體航標的感召和帶動下，會沖破重重障礙，克服個體懶惰，向著共同的目標前進。在前進過程中，形成個體設定多樣目標—目標趨同—目標完成—新目標設立—多樣目標出現(xiàn)……的良性行為軌跡。在此過程中，個體大學生的多樣選課目標會因為群體的目標調(diào)和而改變，但這樣的目標改變和調(diào)和的總體方向會和群體目標大方向保持一致，不會明顯地偏離群體目標，不然，非正式組織的群體會因驅(qū)動力不足而散置。第二，從眾驅(qū)動力使群體選課行為趨向一致。個體選課行為受群體行為選擇方向的引導，由于受到群體成員反孤獨傾向心理的影響，個體會因為群體大多數(shù)成員的共同課程選擇而放棄自我的選擇課程，使群體成員課程選擇呈現(xiàn)一致性。第三，制度驅(qū)動力規(guī)范成員行為。非正式組織核心成員的形成與群體目標相關，以考驗為目標的非正式組織會尊崇學習成績好，了解考驗流程和信息的成員；以玩游戲為共同愛好聚集形成的非正式組織中，某成員會因游戲技能熟練或游戲角色等級高而成為組織核心。無論哪類非正式組織，個體和核心成員都有其隱形、既定的角色歸屬，而規(guī)范角色歸屬行為的就是群體非正式制度。非正式制度形成于群體日常交往中，為群體創(chuàng)造穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，驅(qū)動個體成員向組織目標前進。

高校大學生的選課行為受群體行為方式影響，以個體行為決策的形式呈現(xiàn)。群體的航標目標影響全體成員課程選擇和學習的積極度，引導成員選擇相同類型的通識課程。在同類型通識課程選擇下，個體差異使課程選擇多樣化，在從眾驅(qū)動力的影響下群體課程選擇呈相對一致性趨勢。群體依靠制度驅(qū)動力歸屬成員角色，維持群體穩(wěn)定，推動群體不斷發(fā)展。

（三）耗散力

耗散力是群體中破壞團結(jié)，影響團體穩(wěn)定，制約群體功效發(fā)揮的負能量。高校大學生非正式組織團體中的成員都是未完成學業(yè)的大學生，在這樣的群體中，耗散力表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，沖突效應是耗散力形成的重要因素。處于青年時期的大學生學業(yè)規(guī)劃和目標處于不斷的變化中，90后大學生個體注重個性和自由、與群體成員的人際關系不和諧、家庭經(jīng)濟條件的差異使價值觀和消費觀不相同、個體大學生自身無法協(xié)調(diào)多重目標等沖突會使個體與組織關系不和諧，影響群體功能發(fā)揮。其次，多元核心效應使群體領導分化。群體核心成員往往不是一個人，多維領導能力的展現(xiàn)使多個組織成員同時成為非正式組織的核心。核心成員的多元化和90后大學生追求自由和個性的性格相互作用，使群體耗散力生成和擴大。最后，群體外部環(huán)境對群體產(chǎn)生影響。耗散力不僅來自群體內(nèi)部，外部惡性循環(huán)的不正之風會影響團結(jié)進取、和諧穩(wěn)定的群體。群體間的相互交換信息和作用，使外部環(huán)境不斷滲入和諧進取的群體，導致群體受到外部環(huán)境的污染和侵蝕。

高校通識課程的設置在考慮群體行為對大學生個體的影響同時，還要考量本高校的學風現(xiàn)狀和學風建設力度，保障和諧進取的大學生群體免受耗散力嚴重的群體組織影響，讓團結(jié)進取的大學生群體廣泛存在于大學校園中，為學生營造積極向上、和諧進取的學習氛圍。

三、構建基于大學生群體行為選擇的通識課程設置路徑

高校作為培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的重要平臺，推動人才培養(yǎng)創(chuàng)新，需要改變強制性灌輸教學的理念，使高校通識課程設置符合學生學習意愿和需求，引導學生學習欲望和動力的產(chǎn)生。通過預判學生群體的驅(qū)動力，養(yǎng)成凝聚力，消除耗散力的負面影響，逐漸推動符合大學生通識課程學習驅(qū)動力創(chuàng)新習慣的養(yǎng)成，真正落實符合社會主義需要的通識人才培養(yǎng)目標。

（一）激發(fā)大學生通識課程學習動力，提高自主性協(xié)同力

群體動力的形成，根源于大學生的學習動力。通識課程只有對當前90后大學生具有較強的吸引力，散發(fā)對學生學習的誘惑力，通識課程的設置才具有存在價值，高校制定的綜合性專業(yè)人才培養(yǎng)體系才足夠完整，才能落實培養(yǎng)全面發(fā)展的合格大學生的培養(yǎng)目標。因此，應激發(fā)大學生通識課程學習動力，提高學生學習的自主性，高校應該減少主觀教學干預，不生硬臆斷龐大的通識教學內(nèi)容，要求全體學生全盤接受。如果高校不分專業(yè)、不考慮大學生的年齡特性和學習興趣，強制性要求學生學習不感興趣的通識課程，習慣于按部就班，就不能激發(fā)學生主動學習的欲望，自主性協(xié)同力無從談起。臺灣清華大學校長沈君山說：“通識教育最重要的是實踐，而不只是理論，實踐通識教育遠比討論通識教育困難?！蔽覈芯啃痛髮W大多沒有通識教育和通識課程的專門管理機構，通識教育和通識課程的管理處于松散狀態(tài)。通識課程普遍采用大班教學，講課流于膚淺，效果很差，教師關懷度不夠，學生重視程度不夠，缺課現(xiàn)象嚴重，教師與學生缺乏交流。所有這些對培養(yǎng)學生的理性與情操有害無益[2]。

（二）建立異質(zhì)性通識課程考評機制

異質(zhì)性要素之間的耦合會推動創(chuàng)新效果的產(chǎn)生，高校中不同學科學生的交叉異質(zhì)性考評機制會讓學生產(chǎn)生新鮮感，消除固有標簽專業(yè)的心理疲倦。文科學生長于形象思維而不擅于邏輯思維，理科學生對問題的判斷建立在一定的分析、論證基礎之上，而工科學生長于動手而怠于發(fā)散性思維[3]。文學藝術類學科的通識課程設置范圍可以大幅度地提供理課、工科課程內(nèi)容，理工科大學生的通識課程設置范圍應該在文學、藝術類范圍內(nèi)確定。在確定通識課課程名稱時，應采用鑒賞、總覽、概要、綱要等，增強異質(zhì)學科大學生對陌生學習領域的學習自信和學習興趣?？荚u機制上，通識課程教學評價不宜采用傳統(tǒng)的紙筆測試和百分制，文科類應以分組討論、隨堂演講為主，理工科以實驗結(jié)果為主，藝術類以創(chuàng)作作品為主，經(jīng)管類以市場調(diào)研和實作為主，把引起學生學習興趣和實用性的教學目標貫穿于通識課程設置和評價的始終，區(qū)分專業(yè)教育和通識教育。

（三）塑造開拓性綜合素質(zhì)教育觀

培育創(chuàng)新文化的核心在于培育創(chuàng)新精神。文化資本有三種狀態(tài)：身體化的狀態(tài)、客觀化的狀態(tài)和制度化的狀態(tài)[4]。高校通過實施通識教育，增強大學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)有創(chuàng)新精神的人才，需要在通識課程設置上從制度層面入手，引領高校的創(chuàng)新精神不斷生根發(fā)展。在制度層面，高校按異質(zhì)性學科跨界交流的指導思想激發(fā)學習興趣，科學合理地區(qū)別專業(yè)教育和通識教育考核方法，使學生不斷養(yǎng)成通識課程學習興趣和習慣。在精神層面，激勵師生的創(chuàng)新行為，推動跨學科交流與融合，形成鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學價值導向，使綜合素質(zhì)教育成為高校協(xié)同性教學的常態(tài)。在中國的現(xiàn)代化進程中，以素質(zhì)教育理念為出發(fā)點，以通識教育為基礎的大學本科教育將擔負起弘揚民族文化、傳承人類一切優(yōu)秀文明遺產(chǎn)、重建精神價值體系和文化認同體系的歷史使命[5] 。

四、結(jié)語

高校通識課程的設置與大學生學業(yè)的發(fā)展是復雜的教育歸因關系，通識課程設置的基本價值是充分發(fā)揮課程教學資源優(yōu)勢，引導大學生全面發(fā)展，本質(zhì)上是一個實踐立德樹人教育根本目的的過程?，F(xiàn)階段，高校適齡大學生的年齡層級逐漸步入90后和00后，通識課程的設置必須契合新一代大學生的身心發(fā)展需求和行為選擇方式，將大學生個體的心理發(fā)展和行為選擇置于群體動力、壓力的集體環(huán)境考量，才能以學生為本，發(fā)揮課程優(yōu)勢，促進學業(yè)進步，推動學生的全面發(fā)展，最終實現(xiàn)立德樹人的教育根本目的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 李會春.中國高校通識課程設置現(xiàn)狀研究[J].上海：復旦教育論壇，2007（4）：21-27.

[2] 左崇良.研究型大學通識課程實踐的誤區(qū)與路徑[J].北京：中國高教研究，2007（3）：91-93.

[3] 蔡映輝.高校通識課程設置的問題及改革對策[J].北京：高等教育研究，2004（6）：76-79.

[4] Bourdieu，P.The Forms of Capital[A].J.Richardson.Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education[C].NewYork：Greenwood，1986，241-258.

[5] 曹莉.中國大學通識教育：理念與現(xiàn)實[J].大學通識報（香港中文大學），2008（4）：85.

[責任編輯：劉鳳華]