摘 要：通專融合是當(dāng)今職業(yè)教育課程改革的趨勢，對于培養(yǎng)綜合職業(yè)能力發(fā)展的職業(yè)人具有重要的價值。研究基于通識課程與專業(yè)課程融合的視野，分別以職業(yè)典型任務(wù)、職業(yè)崗位領(lǐng)域和職業(yè)資格框架為課程組織的中心主題構(gòu)建不同模式的集群型課程，并根據(jù)特定的課程理論形成具體的課程組織方式，通過不同形式整合通識課程與專業(yè)課程的內(nèi)容要素。

關(guān)鍵詞：通識課程；專業(yè)課程；融合；集群型課程

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0010-06

在高職教育課程體系中，“通”即通識課程，在于傳授基本的通用理論知識和普適的文化知識，通常稱為文化基礎(chǔ)課或公共基礎(chǔ)課；“?！保粗笇I(yè)課程，旨在培養(yǎng)面向某一職業(yè)領(lǐng)域中所需的專門知識和技能。隨著當(dāng)今國際教育普職融通的趨勢以及我國勞動力市場對綜合職業(yè)能力發(fā)展的完滿職業(yè)人的需求，實現(xiàn)高職教育課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)的融合顯得非常迫切。然而在現(xiàn)實的高職教育實踐中，仍存在通識課程與專業(yè)課程彼此孤立的現(xiàn)象，一方面通識課程不受重視，專業(yè)導(dǎo)向不足；另一方面專業(yè)課程功利性太強(qiáng)，較少考慮職業(yè)人的完滿發(fā)展需要。因此，必須通過各種方式實現(xiàn)兩種課程的融合。課程的彼此融合不僅僅是在原有學(xué)科課程基礎(chǔ)上進(jìn)行簡單地內(nèi)容植入或適度導(dǎo)向，更為重要的是應(yīng)結(jié)合職業(yè)教育本身的特色，從典型職業(yè)任務(wù)、職業(yè)崗位領(lǐng)域或資格框架協(xié)議等層面來探究職業(yè)教育課程的集群模塊式建構(gòu)。

集群（Cluster）本是一個經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，源于英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿爾弗雷德·馬歇爾（Marshall）在1890年提出的“產(chǎn)業(yè)區(qū)”（Industrial District）一詞，他最初用這個詞來描述處在一個特定區(qū)域內(nèi)由小型專業(yè)化公司組成的集聚。在20世紀(jì)90年代，“產(chǎn)業(yè)區(qū)”逐步演變?yōu)槌蔀椤爱a(chǎn)業(yè)集群”（Industrial Cluster），由美國學(xué)者邁克爾·波特于（Porter）1990年在其著作《國家競爭優(yōu)勢》（Competitive Advantage of Nations）中最早提出。他指出，“產(chǎn)業(yè)集群”就是在特定的領(lǐng)域中，一群在地理上臨近、有相互關(guān)聯(lián)性的企業(yè)和相關(guān)法人機(jī)構(gòu)，并以彼此共通性和互補(bǔ)性相聯(lián)結(jié)[1]。借鑒產(chǎn)業(yè)集群的概念，集群模塊型課程則是圍繞特定的中心主題由內(nèi)容相關(guān)、性質(zhì)相近的若干門課程或課程領(lǐng)域組合起來的一個課程序列。對于高職教育的集群模塊型課程而言，其中的“中心主題”可以是一項典型的工作任務(wù)，也可以是某一個職業(yè)崗位領(lǐng)域，甚至可以是圍繞某一職業(yè)達(dá)成的技能培養(yǎng)協(xié)議如資格框架。

一、職業(yè)典型任務(wù)集群型課程模式

某一職業(yè)崗位的完整工作過程是由若干個典型職業(yè)任務(wù)組成的，要設(shè)計適宜工作崗位的完整課程體系，首先需要圍繞不同的典型職業(yè)任務(wù)分別設(shè)計一系列課程模塊組合。在這一模塊式課程組合中，集群的中心主題就是典型的職業(yè)任務(wù)，課程體系的主體就是圍繞典型任務(wù)所形成的課程群。通專融合視野的職業(yè)典型任務(wù)課程設(shè)計模式源于20世紀(jì)30年代美國進(jìn)步主義學(xué)派的活動中心、問題中心課程模式的理論和實踐。杜威認(rèn)為，教育即生活，教育要與生活相聯(lián)系，倡導(dǎo)“做中學(xué)”，主張圍繞社會問題的解決建構(gòu)課程，將學(xué)科知識內(nèi)容整合到兒童的主題活動中進(jìn)行，通過設(shè)計各種不同類型的活動，促使學(xué)生對生活技能的掌握。

（一）“輪形”課程模式

在繼承與發(fā)展進(jìn)步主義教育思想的基礎(chǔ)上，20世紀(jì)50年代以后，美國出現(xiàn)了改造主義教育哲學(xué)，該理論認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該擔(dān)負(fù)起主動服務(wù)社會的使命，并重構(gòu)整合式課程體系。其中，改造主義代表人物布拉梅爾德（T. Brameld）提出了“未來中心”教育理念，從教育指向未來的目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計出了著名的“輪形”課程（wheel curriculum），由輪軸、輪輻和輪輞三部分組成。其中，“輪軸”代表課程組織的中心主題；“輪輻”代表圍繞中心主題建構(gòu)的各種課程；而輪輞聯(lián)結(jié)所有相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，使整個“車輪”形成一個有機(jī)整體[2]。可以說，這種“輪形”課程是一種典型的任務(wù)集群模塊型課程，它以特有的社會問題為組織課程的中心主題，而社會核心問題任務(wù)的解決不是靠一兩門課程就能完成的，也不是由相互割裂的若干學(xué)科課程來實現(xiàn)的，而是由具有相互關(guān)聯(lián)的課程或課程模塊組合而實現(xiàn)，其中輪輞起到關(guān)聯(lián)、整合各種課程模塊的作用。

現(xiàn)以高職服裝設(shè)計專業(yè)為例，以“問題中心”課程整合理論為基礎(chǔ)，以“輪形”課程結(jié)構(gòu)為基本框架，建構(gòu)通專融合視角的職業(yè)教育典型任務(wù)課程模式（見圖1）。從圖中可以看出，輪軸代表該專業(yè)的一個特定中心主題即“服裝造型設(shè)計”典型任務(wù)，兩個輪輻之間的部分代表融合職業(yè)典型任務(wù)的通識課程，包括大學(xué)語文、大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、思想政治、大學(xué)體育等；輪輞代表整合理念下服務(wù)于典型職業(yè)任務(wù)的通識課程體系。根據(jù)圖中描述，圍繞“服裝造型設(shè)計”這一典型的職業(yè)任務(wù)，各門通識課程皆根據(jù)自身的學(xué)科特色和典型職業(yè)任務(wù)要求，通過不同方式，將相關(guān)的職業(yè)要素融合到相應(yīng)的課程中，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生具有一定職業(yè)定向的通識能力。

具體而言，在大學(xué)語文和英語課程中可以植入中外服裝設(shè)計史、服裝設(shè)計師、服裝展銷會等文本內(nèi)容，讓學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)中了解中外服裝設(shè)計的歷史嬗變、中西方服裝設(shè)計師的優(yōu)秀品質(zhì)以及各類服裝展覽中需要注意的職業(yè)素養(yǎng)；在高等數(shù)學(xué)中可以滲透服裝設(shè)計中有關(guān)量體、裁剪中數(shù)據(jù)統(tǒng)計的例題，使得學(xué)生在具體的職業(yè)任務(wù)解決中掌握有關(guān)數(shù)學(xué)的量化計算原理和方法；在思想政治的系列教材中，可以將服裝設(shè)計的相關(guān)職業(yè)倫理品質(zhì)融合到職業(yè)道德課程的有關(guān)內(nèi)容中，將服裝設(shè)計的價值觀和消費觀融合到哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程的有關(guān)內(nèi)容中；同時也可以將運動品牌服裝的設(shè)計與大學(xué)體育課程聯(lián)系起來，讓學(xué)生們通過自己的身體力行體驗運動服裝的設(shè)計原理和規(guī)格要求。

（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

通專融合視野下職業(yè)典型任務(wù)集群模塊型課程模式的建構(gòu)還可以借鑒德國20世紀(jì)90年代中期以來提出并得以推廣實踐的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式[3]。德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式主要是針對傳統(tǒng)雙元制模式下分科課程設(shè)置的弊端，旨在培養(yǎng)綜合的關(guān)鍵職業(yè)能力包括專業(yè)能力、人格能力和社會能力，將專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計算以及專業(yè)實踐揉合在一起，從典型職業(yè)任務(wù)對技術(shù)知識和隱性工作過程知識的需求出發(fā)，建構(gòu)而成的整合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模塊。這種課程模式無論從課程目的還是從課程知識的包容方面都體現(xiàn)了較強(qiáng)的通專整合理念，雖然其沒有明確表明將傳統(tǒng)的通識課程包含在內(nèi)，但至少從課程目標(biāo)、課程知識的組成這兩個方面就足可以看出它對通識課程知識某種程度的融合。在課程的具體組織方面，一個典型的職業(yè)任務(wù)就代表一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是一個整合所有知識的完整的課程包。這一課程包指向典型的職業(yè)任務(wù)，分別由工作的對象、工作的工具、方法、組織以及工作的要求五個課程序列組成。

通專融合視野的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在“服裝造型設(shè)計”這一典型職業(yè)任務(wù)中的組織機(jī)理可用圖2表示。根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的組織原理，“服裝造型設(shè)計”工作任務(wù)的對象是特定款式的服裝模型；在設(shè)計這一服裝模型中所需要的專業(yè)工具包括AutoCAD、Painter等設(shè)計軟件；工作方法則是如何使用這些工作過程中的專業(yè)工具；工作組織可以理解為服裝設(shè)計師在設(shè)計服裝的過程中與公司內(nèi)其他相關(guān)崗位的職業(yè)人在服裝設(shè)計、生產(chǎn)、運營過程中的工作銜接與合作的過程；工作要求即是服裝設(shè)計的利益相關(guān)者包括設(shè)計公司、服裝經(jīng)銷商以及顧客等主體對服裝不同層面的要求，例如設(shè)計公司的成本控制、經(jīng)銷商的造型要求以及顧客的風(fēng)格要求等。這些不同方面的工作對象、工作工具、工作方法、工作組織和工作要求在技術(shù)知識和隱性工作過程知識方面的要求就構(gòu)成了特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，分別為服裝設(shè)計原理、設(shè)計軟件、軟件實踐、職業(yè)文化、成本預(yù)算等課程。服裝設(shè)計師如果要想利用科學(xué)的工具和方法，在友好的團(tuán)隊合作中，制定滿足各方需求的特定服裝模型，就必須學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的課程內(nèi)容知識，這體現(xiàn)了通識課程知識和專業(yè)課程知識基于典型職業(yè)任務(wù)的深度融合。在這里需要指出的是，課程結(jié)構(gòu)圖中的各個具體領(lǐng)域的課程如設(shè)計原理、AutoCAD制圖軟件、成本預(yù)算等并不是傳統(tǒng)的大而全的獨立的學(xué)科課程，而是圍繞如何優(yōu)化“服裝造型設(shè)計”這一任務(wù)領(lǐng)域而選擇的關(guān)鍵知識領(lǐng)域，以針對性地達(dá)成核心任務(wù)技能和綜合職業(yè)素養(yǎng)。

二、職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程

職業(yè)崗位集群模塊型課程，就是圍繞特定崗位領(lǐng)域?qū)χR、技能、態(tài)度的需求，由若干門相關(guān)的課程或課程領(lǐng)域組織起來的集群式課程模塊。與典型職業(yè)任務(wù)集群模塊型課程模式不同的是，該模式是聚焦于整個職業(yè)崗位的需求，集合若干個典型職業(yè)任務(wù)。職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程對應(yīng)于職業(yè)院校中特定專業(yè)領(lǐng)域的課程體系，在此主要從職業(yè)教育專業(yè)領(lǐng)域的視角探討課程體系的建設(shè)。我國職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)先后經(jīng)歷了知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)課程本位觀的演變，不同課程本位觀視野下職業(yè)教育課程體系呈現(xiàn)不同的組織形式，因此也就存在不同形態(tài)的職業(yè)崗位集群型課程。但是這些課程觀指導(dǎo)下的課程體系都不同程度地將通識課程與專業(yè)課程肢解開來，不利于職業(yè)教育對具有綜合職業(yè)能力的完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。

本研究基于通識課程與專業(yè)課程整合的視角，將對接崗位需求的專業(yè)課程體系分為職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程、職業(yè)典型素養(yǎng)課程、職業(yè)典型任務(wù)技能課程和職業(yè)高級綜合課程四種課程類型。其中，職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程是某一特定專業(yè)領(lǐng)域的初始專業(yè)認(rèn)知課程；職業(yè)典型素養(yǎng)課程是圍繞某一職業(yè)領(lǐng)域所需的綜合職業(yè)素養(yǎng)形成的課程，根據(jù)素養(yǎng)的類別由若干門組成，每門課程都是一種融合通識素養(yǎng)與職業(yè)需求的綜合課程；職業(yè)典型任務(wù)技能課程是根據(jù)某一職業(yè)領(lǐng)域所需的典型任務(wù)技能需要組建的專業(yè)核心課程，根據(jù)典型任務(wù)的數(shù)量也由若干門組成，它在一定程度上也融合了某些通識要素；職業(yè)高級綜合課程，是在整合所有已經(jīng)學(xué)習(xí)的通識課程和專業(yè)課程的基礎(chǔ)上所形成的最終的一體化課程，在于培養(yǎng)學(xué)生面向職業(yè)的綜合應(yīng)用能力。這四種課程圍繞特定專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域需要，共同致力于綜合職業(yè)能力的完滿職業(yè)人的培養(yǎng)，無論從各類課程本身的性質(zhì)而言，還是從四種課程的組合而言，都體現(xiàn)了通識課程與專業(yè)課程整合的意蘊。

（一）“車體型”課程模式

就四類課程組合的課程體系運作機(jī)理而言，可以借鑒布拉梅爾德提出的“車體課程”體系。前已提到布拉梅爾德所倡導(dǎo)的“輪形”課程模式，但是他最終的目的是旨在建立一個由若干車輪組成的車體課程體系。他以四年制中等教育為例，將四年的課程結(jié)構(gòu)形象地描繪成由4個“車輪”組成的車體，共同駛向社會改造的彼岸。其中的每一個“車輪”代表每一年的課程集群，四個“車輪”主題各異[4]。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)崗位領(lǐng)域集群型課程體系則是一個駛向特定職業(yè)領(lǐng)域的“車體”，同樣由四個車輪組成，即職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程、職業(yè)典型素養(yǎng)課程、職業(yè)典型任務(wù)技能課程和職業(yè)高級綜合課程四個課程模塊，聯(lián)結(jié)不同課程模塊的輪軸則代表專業(yè)所指向的中心主題即職業(yè)領(lǐng)域，所有的課程模塊及其具體課程都服務(wù)于這一中心主題，共同為特定的職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才。

同樣以高職院校服裝設(shè)計專業(yè)為例，這一“車體型”的課程體系可用圖3做具體說明。在這一課程體系中，職業(yè)引導(dǎo)認(rèn)知課程為服裝概論，旨在培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)認(rèn)知技能，以便了解服裝設(shè)計這一行業(yè)的基本素養(yǎng)要求；職業(yè)典型素養(yǎng)課程模塊可由服裝創(chuàng)新設(shè)計、服裝邏輯設(shè)計、服裝職業(yè)文化、服裝審美素養(yǎng)、服裝行業(yè)倫理和服裝職業(yè)規(guī)劃等課程組成，分別培養(yǎng)服裝設(shè)計行業(yè)所需的創(chuàng)新意識、邏輯思維、文化素養(yǎng)、審美品質(zhì)、道德修養(yǎng)以及生涯規(guī)劃能力等；職業(yè)典型任務(wù)技能模塊可由服裝品牌企劃、服裝造型設(shè)計、打板制版、服裝立體剪裁、樣衣制作、服裝營銷與管理等，分別培養(yǎng)服裝設(shè)計相關(guān)典型任務(wù)所需的專門技能；高級綜合課程則為服裝畢業(yè)設(shè)計與論文寫作?？傮w而言，整個課程體系由服裝導(dǎo)論、服裝典型素養(yǎng)、服裝典型任務(wù)技能和服裝畢業(yè)設(shè)計（論文）四個課程模塊組成，它們圍繞中心主題“服裝設(shè)計”這一中軸共同推進(jìn)整個專業(yè)人才培養(yǎng)的過程實施，最后駛向服裝行業(yè)領(lǐng)域的彼岸。

（二）“飛機(jī)型”課程模式

布拉梅爾德的“車體型”課程體系并沒有體現(xiàn)出課程實施時間的先后順序，只是呈現(xiàn)了整個職業(yè)領(lǐng)域集群型課程的基本課程結(jié)構(gòu)及其系統(tǒng)化運行原理。為更加全面地呈現(xiàn)此類課程體系的運行機(jī)理，本研究借鑒CDIO課程模式的基本原理[5]，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步改進(jìn)，創(chuàng)造出“一體兩翼、機(jī)頭機(jī)尾”式“飛機(jī)型”課程結(jié)構(gòu)圖（見圖4）。其中，在飛機(jī)的“機(jī)尾”代表服裝設(shè)計引導(dǎo)課程，這是最先需要學(xué)習(xí)的，旨在為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)建立最為基本的職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)；兩支“機(jī)翼”分別代表服裝設(shè)計相關(guān)的典型素養(yǎng)課和典型任務(wù)技能課，二者分別由若干門課程組合而成，在服裝設(shè)計引導(dǎo)課程結(jié)束之后進(jìn)行，在具體時間的運行上這兩類課程交叉進(jìn)行，即綜合職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成與典型任務(wù)技能的培養(yǎng)融合進(jìn)行、共同推進(jìn)，兩類課程模塊在整個課程體系中處于核心的主體地位，也是機(jī)身的核心骨架；“機(jī)頭”則代表高級綜合課程“服裝畢業(yè)設(shè)計”，放在整個學(xué)程的最后進(jìn)行，預(yù)示著服裝設(shè)計專業(yè)的學(xué)生將要從學(xué)習(xí)生活走向職業(yè)生活，將從非完整的飛機(jī)雛形蛻變?yōu)槌墒斓娘w機(jī)，完美的畢業(yè)設(shè)計意味著飛機(jī)設(shè)計的大功告成，進(jìn)而可以成功地駛向服裝設(shè)計任務(wù)領(lǐng)域這一社會彼岸。

三、職業(yè)資格框架集群型課程

職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式，是指圍繞標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)資格框架對能力及其水平的要求而設(shè)置形成的課程模塊化組織序列。職業(yè)資格框架本質(zhì)上體現(xiàn)為統(tǒng)一的職業(yè)資格證書制度，有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)資格證書課程體系是現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的理想形態(tài)，面對現(xiàn)實中存在的各種問題，必須轉(zhuǎn)變思路，建立統(tǒng)一的職業(yè)資格證書制度，指導(dǎo)現(xiàn)代職業(yè)教育課程的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)[6]。課程建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化本質(zhì)上遵循的是一種文化中心導(dǎo)向的課程化，是制度化課程建設(shè)的一種重要體現(xiàn)。從美國的課程論專家米勒、阿普爾到英國的課程論學(xué)者麥克楊都一致表示，課程是一種文化符號，具有意識形態(tài)的導(dǎo)向性，代表國家的意志和文化要求。國家職業(yè)資格框架既然是國家層面的標(biāo)準(zhǔn)化課程設(shè)置指導(dǎo)方案，理應(yīng)體現(xiàn)國家的理想和意志特征，不僅僅象征著國家經(jīng)濟(jì)社會對人才能力的標(biāo)準(zhǔn)化需求，而且還滲透著國家特有的文化烙印。因此，建立在國家職業(yè)資格框架基礎(chǔ)上的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系充溢著國家層面對人才素質(zhì)的綜合需求。

基于通識課程與專業(yè)課程整合的思路，現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系也應(yīng)圍繞國家職業(yè)資格證書制度建立，形成標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)教育課程模式，體現(xiàn)國家整體層面對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的新需求。無論是職業(yè)典型任務(wù)集群模塊型課程模式，還是職業(yè)崗位領(lǐng)域集群模塊型課程模式，其課程建設(shè)的基本思路都是以“專業(yè)對應(yīng)崗位”為基礎(chǔ)的，雖然突破了傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程開發(fā)模式，強(qiáng)化了知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，但并沒有解決課程設(shè)置的統(tǒng)一性與標(biāo)準(zhǔn)化的問題。目前，我國雖然建有“國家職業(yè)資格證書”制度，但主管部門屬于人事部或其他職能部門，且名目繁多、不統(tǒng)一，再加上各種體制機(jī)制的不健全以及職業(yè)院校專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的滯后，導(dǎo)致教育內(nèi)部的課程體系與國家職業(yè)資格證書對接不緊密?？v觀發(fā)達(dá)國家尤其是歐盟主要國家，都紛紛建立了統(tǒng)一的國家資格框架體系，引領(lǐng)了各級各類教育的縱向銜接和橫向融通，體現(xiàn)了基于職業(yè)資格框架體系下的通識課程與專業(yè)課程的整合，致力于國家需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

職業(yè)資格框架集群模塊型課程以規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)資格證書為課程設(shè)置的中心和課程目標(biāo)導(dǎo)向，職業(yè)教育培養(yǎng)什么樣的能力無需浪費過多的精力去工作場所中去尋找，而是直接可以在資格框架中找到相關(guān)的能力及其水平規(guī)定。職業(yè)資格框架課程體系建立的目的旨在通過打破傳統(tǒng)的“知識累積式”的縱向課程組織，建立一種“能力累積式”的橫向模塊式課程組合方式[7]。與此同時，從學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育整合的立場，職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式也在溝通普通學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、實現(xiàn)二者知識和技能累積的等值、促進(jìn)學(xué)生的雙向流動等方面提供重要的基礎(chǔ)。這也在很大程度上體現(xiàn)了通識課程與專業(yè)課程的整合意蘊，只是將課程的整合擴(kuò)展到兩種教育方式大的框架下進(jìn)行整合，而且事實上職業(yè)資格框架下職業(yè)教育課程在普通教育中的植入，也是一種名副其實的通識課程與專業(yè)課程整合模式。因此，職業(yè)資格框架集群模塊型課程模式也是一種值得關(guān)注的通識課程與專業(yè)課程整合的模式。

在這里，試圖借鑒英國的資格與學(xué)分框架（QCF）體系，來構(gòu)建相應(yīng)的課程模式。英國于2008年通過的QCF共包括九級、三類共27種資格認(rèn)證（每級都有證明、證書、文憑三種認(rèn)證），每個認(rèn)證都有不同的“學(xué)習(xí)單元”組合[8]。學(xué)習(xí)單元意味著不同的課程領(lǐng)域，只有完成規(guī)定數(shù)量的“學(xué)習(xí)單元”且取得相應(yīng)的學(xué)分，才能申請相應(yīng)的資格認(rèn)證。因此，要構(gòu)建合格的課程體系，必須要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的資格框架體系。以統(tǒng)一的職業(yè)資格框架為基礎(chǔ)，高職教育通識課程與專業(yè)課程整合的課程模式將是建立在“學(xué)習(xí)單元”基礎(chǔ)上模塊化的課程組合方式。如圖5所示，XX領(lǐng)域代表某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)資格，職業(yè)領(lǐng)域庫可以以《中華人民共和國職業(yè)分類大典》為基礎(chǔ)在全國范圍內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)籌分類，并根據(jù)我國勞動力市場的需求逐年更新；N級代表職業(yè)資格的不同級別，這個需要按照我國普通中等教育、普通高等教育、職業(yè)教育以及相應(yīng)行業(yè)崗位的等級和水平進(jìn)行統(tǒng)一劃分，高等職業(yè)教育對應(yīng)特定層級的證書，并保持與其他級別的證書之間相互溝通；證明、證書、文憑則為每種職業(yè)資格根據(jù)學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)效果和得分情況對學(xué)生分別在學(xué)習(xí)成績、學(xué)業(yè)水平以及學(xué)歷程度三個等級方面的分別認(rèn)證；學(xué)習(xí)單元則是每種資格認(rèn)證達(dá)成所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容要求，每個“學(xué)習(xí)單元”代表一個學(xué)習(xí)模塊，每種職業(yè)資格的獲得必須由若干個“學(xué)習(xí)單元”組成。職業(yè)教育課程體系的建構(gòu)必須以每種職業(yè)資格對應(yīng)的“學(xué)習(xí)單元”進(jìn)行一一設(shè)置，形成課程組合的模塊化序列，通過學(xué)習(xí)領(lǐng)域的模塊化組合體現(xiàn)課程整合的意蘊。在這里，通識課程知識與專業(yè)課程知識將不是單獨進(jìn)行的，而是與其他相應(yīng)的職業(yè)知識融合后，根據(jù)工作領(lǐng)域的需要重新組合成的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即由資格框架中的“學(xué)習(xí)單元”導(dǎo)出的課程領(lǐng)域，不同的課程領(lǐng)域代表一個課程模塊，所有課程模塊共同組成了一個集群式課程體系。

職業(yè)資格框架集群式課程整合模式，不僅從內(nèi)部課程建設(shè)的視角做到了微觀的通識課程與專業(yè)課程的整合，而且還從外部教育供給者的角度以學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育融合的方式實現(xiàn)了較為宏觀的通識課程與專業(yè)課程的整合。就如同英國學(xué)分與資格框架而言，統(tǒng)一性職業(yè)資格框架的建立旨在打通普通教育與職業(yè)教育、中等教育與高等教育縱橫交融與互通的渠道，實現(xiàn)同一級別不同類型資格等值以及同一類型不同級別的學(xué)分置換，為學(xué)生未來的職業(yè)生涯提供了更為寬廣的選擇路徑，拓寬了學(xué)習(xí)方式，靈活了學(xué)習(xí)時間和形式。在我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構(gòu)的過程中，一直在倡導(dǎo)的職業(yè)教育與普通教育相互融通的理念為職業(yè)資格框架下課程體系的建設(shè)不僅提出了挑戰(zhàn)，而且提供了機(jī)遇。在完善職業(yè)資格框架的基礎(chǔ)上，建構(gòu)的模塊化的集群式課程模式可以通過多元課程模塊組合的方式，為學(xué)生在普通教育與職業(yè)教育之間相互轉(zhuǎn)換、交叉螺旋規(guī)劃自己的職業(yè)生涯提供了理想的路徑。職業(yè)教育與普通教育的互通發(fā)展、職業(yè)資格證書與學(xué)歷教育證書的等值內(nèi)在的包含了通識課程知識與專業(yè)課程知識整合的意蘊，將這些知識融匯于多元選擇的學(xué)生身上，就形成了一個綜合職業(yè)能力發(fā)展的職業(yè)人。

綜上所述，職業(yè)教育集群模塊型課程模式不是一門課程，而是由一組課程模塊組成的學(xué)習(xí)任務(wù)包，并圍繞不同的集群中心產(chǎn)生不同組織方式的課程體系?？傮w而言，從典型的任務(wù)技能導(dǎo)向到整個職業(yè)崗位領(lǐng)域?qū)颍俚交诼殬I(yè)崗位領(lǐng)域?qū)δ芰Φ男枨蠼?gòu)的資格框架導(dǎo)向，其本質(zhì)上都是圍繞職業(yè)崗位的技能需要設(shè)置的課程，既不是傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向的課程建設(shè)思路，也不是簡單的技術(shù)能力導(dǎo)向的課程序列的機(jī)械組合，而是在廣泛整合學(xué)術(shù)課程知識和職業(yè)課程知識的基礎(chǔ)上，將內(nèi)容相關(guān)、性質(zhì)相近的課程或?qū)W習(xí)領(lǐng)域組合在一起。在課程組合的來源上，這種課程整合模式是圍繞職業(yè)能力達(dá)成的需求，實現(xiàn)在多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域間的組合，需要什么的能力，就有什么的學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成。不僅僅能力本身是綜合的，而且能力之間也是相關(guān)聯(lián)的，因此在能力基礎(chǔ)上形成的課程知識領(lǐng)域也是綜合的，進(jìn)而最大程度地實現(xiàn)了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。

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責(zé)任編輯 殷新紅