何黎瑩 管瑩

【摘要】概要寫作考察學生的閱讀能力和表達能力。研究表明學生概要寫作能力普遍較弱。該文在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論下探討對英語專業(yè)學生進行概要寫作培訓所選用的認知支架和情感支架：認知支架以宏觀規(guī)則、修辭結構理論以及思維導圖為基礎，情感支架以比喻、類比和敘事為主要內(nèi)容。

【關鍵詞】概要寫作；支架教學模式；認知；情感

【作者簡介】何黎瑩（1983-），女，漢族，江西上饒人，上饒師范學院外國語學院，助教，碩士，研究方向：英語教育；管瑩，上饒師范學院外國語學院，助教，碩士。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”在當代學者中得到不同的解讀，其中之一是認為最近發(fā)展區(qū)是一個學習者獨立工作時展現(xiàn)出來的難題解決能力與在他人幫助下或較有經(jīng)驗的人合作的情況下表現(xiàn)出來的難題解決能力之間的距離，衍生出支架教學模式。在支架教學模式中教師在前期需要提供較多支架，然后逐漸移開支架，讓學生獨立完成工作。常用支架有：示范、強化、反饋、指導、提問與認知建構。教學的過程不僅是認知的過程也時情感的過程，該文將從認知和情感兩方面探討支架的選擇。支架具體內(nèi)容根據(jù)教學任務不同、學習者能力不同而變化，該文集中于對二本大二上學期英語專業(yè)學生進行概要寫作教學的支架選擇。

一、學生概要寫作現(xiàn)狀

國內(nèi)外研究表明學生的概要能力普遍偏弱。為明確學生具體狀況，幫助確定概要培訓所用學生的最近發(fā)展區(qū)，該研究在實施概要寫作教學前對240名大二英語專業(yè)學生進行概要寫作能力測試。通過文本分析調(diào)查學生現(xiàn)狀。測試所用閱讀材料從雅思考試閱讀試題中選取，為一篇說明文，字數(shù)896，話題學生不熟悉，生詞較多，長句、復雜句較多，信息呈樹狀結構展開，相互關系復雜，且層次較多。對學生的概要寫作進行文本分析，發(fā)現(xiàn)學生大部分能明確主題，但對主題展開內(nèi)容的隸屬關系理解混亂。

二、概要寫作培訓

1.認知支架。概要是所歸納語篇宏觀結構的語言表達，產(chǎn)生概要的過程叫做概要寫作。它是將一個語篇的微觀結構通過“刪除（Deletion）”、“生成（Generalization）”、“構建（Construction）”三大宏觀規(guī)則，使微觀結構向宏觀結構轉(zhuǎn)化，最終得到整個語篇的宏觀語義部分。但宏觀規(guī)則在使用時很大程度依賴直覺。這對教師運用宏觀規(guī)則教授學生概要寫作造成困難?！靶揶o結構理論”（Rhetorical Structure Theory，以下簡稱RST）提出24對包含主從地位的關系，被廣泛用于文本分析，為呈現(xiàn)記敘文、說明文等多種文體的文章部分（text spans）間關系以及部分和主題關系提供了可視化工具，是運用宏觀規(guī)則的有效輔助。但RST對不相鄰的文章部分（not adjacent text spans）間關系呈現(xiàn)不明朗。而說明文常有大量文章部分是從線性行文上來說不相鄰，但是從內(nèi)容上來說關系緊密。這使得RST運用于分析這些說明文顯得不足。思維導圖（Mind Map）是使用一個中央關鍵詞呈現(xiàn)文章主題，以輻射線連接各級主題和所隸屬內(nèi)容的圖示。它能體現(xiàn)文章主題和放射性發(fā)展的各方面次級主題的關系，彌補了RST的不足。但是單獨使用思維導圖，脫離RST的幫助，學生沒有24對關系的幫助，難以確定各主題間關系來形成思維導圖。所以該研究在教授學生概要時結合宏觀規(guī)則、RST和思維導圖三者為學生提供認知支架。

2.情感支架。Dewey提出沒有知識轉(zhuǎn)化為情感、情趣和自主就沒有教育。Scheffler提出認知的發(fā)展和情感教育不可分割。在課堂上，教師除了給予學生認知支架以外還需要給予情感支架。教師需要幫助學生建立起和目標教學任務良好的情感聯(lián)系（constructive emotional response）。在概要寫作培訓中，教師不僅要建立起對概要寫作任務本身良好的情感聯(lián)系，還要幫學生建立完成該任務所需的認知工具和表達工具的一系列良好的情感聯(lián)系。要找到合適的比喻、類比和敘事，教師必須透徹理解教學內(nèi)容和教學內(nèi)容對學生情感可能產(chǎn)生的各種影響。影響學生情感反應的因素有文化、學生個人經(jīng)歷、學生所屬的群類的經(jīng)歷、學生對學校教育的態(tài)度。

研究在概要寫作中根據(jù)學生情況具體選用情感支架如下：

（1）對概要寫作，很多學生認為自己做不好是因為自己知識不多，能力弱，表現(xiàn)出不良情緒甚至是煩躁，這對于學習概要寫作所需的耐心和毅力毫無幫助。所以在教授概要寫作之初就告訴學生，之所以他們在這方面表現(xiàn)不佳是因為他們一直沒有學習到關鍵的技巧，而現(xiàn)在將講授給他們。學生表現(xiàn)出對教學內(nèi)容的好奇。

（2）學生面對篇幅長的說明文表現(xiàn)出厭讀情緒。老師告訴學生雖然文字多，其中有很多內(nèi)容是重復信息。教師從單詞到詞組到句子不同層面，給出實例。如：閱讀高等教育出版社第三版《英語泛讀課程》第三單元課文Recycling時，指出段落一里的 “effort”與“recycling”所指為同一物；段落三里的“severe market swings”與前文“markets for collected recyclables go up and down”所指為同一物；段落四里的“one of the goals for the recycling community in the next decade must be to identify and replicate the factors that determine success”與第五段的“efforts to learn from and adopt the methods used by the most efficient programs are ongoing throughout the country” 所指為同一物。當學生看到大量重復的實例時，對閱讀長篇幅的文章少了害怕和厭煩情緒。

（3）為方便學生理清句子關系，教師介紹RST的24對關系，但這套關系數(shù)量多，且有些容易混淆，有些學生很陌生。為避免學生對系統(tǒng)學習關系的厭煩，教師所選例子從記敘文中選擇，選自熱播電影或教師自擬的關于愛情、忠誠與背叛等學生感興趣的話題的故事。每個例子提供情景，便于學生情感融入。1）介紹“證據(jù)關系（evidence）”時，給了一個兩位已婚好友聚餐的情景。Jenny 對Kate 說： “Jack is cheating on you. I saw him kissing another girl in the mall.”問學生第二句和第一句是什么關系。學生回答是因果，說后面是前面的原因。老師不直接評價說學生是錯的，以減少學生的挫敗感。而是介紹因果關系的特征之后，讓學生自己重新判斷一次，并用較慢的語速幫助學生分析這兩句話：如果是因果關系，那么第二句的情況導致了第一句情況的發(fā)生，是它的原因。也就是說我看見杰克做這件事情導致了杰克背著你搞外遇。學生都笑了。慢語速給了學生足夠思考時間，當句子還沒說完前學生就紛紛更改了之前的判斷，說不是因果關系。這時候介紹“證據(jù)關系”，學生表示恍然大悟，覺得這個關系很適合。這樣引入“證明關系”，學生容易伴隨這個情景內(nèi)容記住這個關系的特點，特別適合它和“因果關系”的區(qū)別。2）介紹“證明關系（justify）”時，給了兩個大一女生聊天的情景。Mary和Sara是高中好友，進了不同大學，但在同一城市。兩人聚會時，Mary一見面就說：“Tom Adams is free next Thursday.” Sara聽到覺得沒頭沒腦，她從不認識一個叫Tom Adams的人。一臉懵。Mary接著說：“Remember？ Last week， you asked me to look for cute，smart boys in my school.”Sara才明白，好友是幫她物色男友，打算安排他們見面。問學生瑪麗說的兩句話之間什么關系。學生說是因果，第二句是因，第一句是果。接著老師不直接指出學生錯，而是緩速解釋：如果是因果，那么句子二的內(nèi)容造成了句一的發(fā)生。也就是說因為你上周讓我?guī)土粢鈱ο罅?，所以湯姆下周四就有空了。學生意識到不是因果，但搜索腦中的關系，找不到適合的關系。這時老師介紹“證明關系”，并說明它出現(xiàn)時通常是前一句話聽來很沒頭沒腦，后一句就解釋為什么說這句話，消除聽者困惑。3）介紹“對比關系（contrast）”關系時，給了一個辦公室里兩個同事的對話場景。King對Nick抱怨：“I am killing myself to work out the project and try to meet the deadline. You are flirting with girls， sipping coffee and doing nothing.”學生爭著回答這是對比關系。4）介紹“主觀意原因（volitional cause）”和“非主觀意愿原因（non-volitional cause）”時，為闡明“主管意愿”這一概念，教師用了一個《麥哈頓女傭》電影里的情景。女主和男主在中央公園散步，女主看到兒子和男主的狗玩得很開心對男主說：“Thanks for this. He has been a little down lately. Yesterday he gave a speech at school. He messed it up. It was bad.” 問學生第二句和第一句得關系。學生說時因果，因為最近女主兒子本來不開心，而男主能讓他那么開心，所以女主謝謝他。讓學生進一步區(qū)分是“主觀意原因”還是“非主觀意原因”。學生說是“主觀意原因”。老師不直接評價學生錯了，而是重復“主觀意原因”的定義：out of ones free will.并問學生：他情緒低落是否是他自愿的？還是被某個客觀事件激發(fā)導致的？學生意識到這是“非主觀意原因”。 教師再幫助他們理清思路：不是一切和感情相關的原因都是“主觀意原因”，“情感”和“意愿”是兩回事。學生表明懂了。5）介紹“條件關系（condition）”里的主從關系地位（nucleus and satellite）時，教師用了電影《紅眼航班》里一場景。恐怖組織要暗殺一個議員，在飛機上要挾女主，讓她借酒店經(jīng)理的身份將議員換到容易實施襲擊的靠海房間。男主Jackson是恐怖分子，對女主Lisa說：“If you move the senator to that room then I can get my job done， the last one.”問學生前、后兩個半句間關系是什么？學生異口同聲說是條件，前面是后面的條件。教師問學生對于劇情來說，是換房間更重要還是實施恐怖襲擊更重要。學生說是恐怖襲擊。教師重復強調(diào)說在這關系中條件是從屬地位（satellite），基于條件實現(xiàn)的情景是主要地位（nucleus）。

（4）學生的概要能力不僅在于閱讀還在于表達。參與培訓的學生語法基礎有待夯實。對于句式選擇和一些語法，如：補語和狀語和雙賓的區(qū)別仍掌握不牢固。教師需要補充一些語法知識，但為避免學生對語法的反感情緒，教師通過一個故事介紹各種句式，并利用比喻講解補語和狀語以及雙賓語的區(qū)別。介紹英文基本句式所用故事如下：1）“Kate is my true love.（主系表）She died three years ago.（主謂狀）She got HIV.（主謂賓）The disease made her suffered.（主謂賓補）Those days， I bought her flowers every day.（主謂雙賓狀）。故事幫助學生更好的記住了英文基本句式。2）學生對補語比較陌生，常把補語看成狀語。于是教師用愛情方面的比喻來說明兩者區(qū)別。“狀語”好比一個“純情的人”，心里對象唯一，狀語只修飾謂語動詞，說明它“補語”好比一個“勾三搭四的人”，補語即修飾謂語，補充說明它完成的方式、結果等，同時又修飾主語（主補）/賓語（賓補）的狀態(tài)。比如The disease made her suffered. “suffered”即補充謂語動詞的結果，又描述賓語“her”的狀態(tài)。為了鞏固，教師再給出一個帶情景的例子：新聞曾經(jīng)報道一個脾氣暴躁的人區(qū)麥當勞點餐，和店員發(fā)生沖突，導致槍擊發(fā)生，被擊斃。新聞標題寫道：Roosevelt died hungry.讓學生判斷“hungry”是什么成分，學生都明白是賓補。3）對于學生分不清雙賓和賓補的情況，教師給出兩個例句做對比： She call me “my darling”.（賓補） She bought me a pig.（雙賓）教師先強調(diào)“賓補”是用來形容賓語特征的，接著問學生這兩句里my darling 和pig分別是什么成分。學生明白了里頭的笑點，都笑了，并伴隨這份情緒記住了兩者區(qū)別。

三、結語

宏觀規(guī)則的使用結合RST和思維導圖使概要寫作從只可意會不可言傳變?yōu)橛邢到y(tǒng)、有步驟的可教授的技能。在當今信息化的世界里，能對信息量大、內(nèi)容錯綜復雜的說明文進行概要，把握主旨和內(nèi)容間隸屬關系，成為學生適應社會必不可少的技能。教授概要寫作從提供認知支架和情感支架兩方面著手有利于學生內(nèi)化相關步驟和知識。希望文中具體實例能為其他教師培訓概要寫作時選用支架提供幫助。

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