倪文錦

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）與以往的課程標準相比，重要的變化之一是增加了高中階段學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)之后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。吸收國內(nèi)外相關(guān)研究成果，以大規(guī)模學(xué)業(yè)水平的實測數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，構(gòu)建本學(xué)科課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，這在我國課程研究與實踐的歷史上還是第一次。課程標準文本中的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述是與課程目標相對應(yīng)的，具體刻畫了學(xué)生通過本學(xué)科的學(xué)習(xí)所應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果及應(yīng)達到的水平。深入研究新課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分的相關(guān)規(guī)定，不僅有利于進一步完善語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測試中紙筆測驗的測試框架和測試內(nèi)容，也有利于進一步改進語文學(xué)習(xí)的過程性評價，開發(fā)基于高中階段學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)（以下簡稱“語文核心素養(yǎng)”）的表現(xiàn)性評價工具，實現(xiàn)教、考、評的有機統(tǒng)一。

一

新課標中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，是以語文核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對高中不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生學(xué)業(yè)成就應(yīng)有的表現(xiàn)所作的具體刻畫。它依據(jù)不同學(xué)業(yè)水平成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，將高中階段的語文學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個等級，并描述了不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)，將內(nèi)隱的語文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀察、可測量、可評價的具體行為表現(xiàn)。從這個意義上說，新課標中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”實質(zhì)上是高中階段學(xué)生語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準。

語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。素養(yǎng)具有內(nèi)在性。從評價的角度看，語文核心素養(yǎng)的評價離不開真實的語言運用情境和學(xué)生實際的語言運用活動。簡單地說，情境和活動是學(xué)生素養(yǎng)得以表現(xiàn)的基本條件。要評價學(xué)生的素養(yǎng)，就要為學(xué)生素養(yǎng)的表現(xiàn)設(shè)計必要的情境和活動，通過在特定語言運用情境中的言語活動，使學(xué)生內(nèi)在的語文素養(yǎng)得到較為充分的體現(xiàn)。因此，新課標一方面在“評價建議”中明確提出“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”，強調(diào)了情境與活動在語文評價，特別是命題設(shè)計中的重要性；另一方面，在描述學(xué)生學(xué)業(yè)成就時，特別強調(diào)以學(xué)生語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)為中心，通過對學(xué)生運用語言過程中表現(xiàn)出來的語言運用能力和必備品質(zhì)的關(guān)鍵特征來刻畫學(xué)生高中階段的學(xué)業(yè)水平。

在新課標中，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量要求是用表格的形式呈現(xiàn)的。這張表格劃分為五級水平，分別對應(yīng)必修、選擇性必修和選修三個學(xué)段的語文核心素養(yǎng)水平要求；每個水平又包含四方面的內(nèi)容，每方面的內(nèi)容對應(yīng)反映語文核心素養(yǎng)的四個方面。每個水平的第一項（即1-1、2-1、3-1、4-1、5-1）側(cè)重體現(xiàn)對學(xué)生“語言建構(gòu)與運用”方面的要求，其中重點關(guān)注學(xué)生語言積累與整合、語感獲得和語言規(guī)律把握、語境與交流等關(guān)鍵性因素的水平變化。每個水平的第二項（即1-2、2-2、3-2、4-2、5-2）側(cè)重體現(xiàn)對學(xué)生“思維發(fā)展與提升”方面的要求，其中重點關(guān)注學(xué)生的語言直覺和靈感，以及運用語言聯(lián)想與想象，借助語言實證與推理、批判與發(fā)現(xiàn)等關(guān)鍵性思維能力和思維品質(zhì)的水平變化。每個水平的第三項（即1-3、2-3、3-3、4-3、5-3）側(cè)重體現(xiàn)對學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面的要求，其中重點關(guān)注學(xué)生語言文學(xué)的體驗與感悟、欣賞與評價、表現(xiàn)與創(chuàng)新等關(guān)鍵能力和品質(zhì)上的水平變化。每個水平的第四項（即1-4、2-4、3-4、4-4、5-4）側(cè)重體現(xiàn)對學(xué)生“文化傳承與理解”方面的要求，其中重點關(guān)注學(xué)生文化意識與態(tài)度、文化選擇與繼承、對其他文化的包容與借鑒、對當(dāng)代文化的關(guān)注與參與等方面的水平變化?；谶@些語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征，考試命題人員可以建構(gòu)出語文核心素養(yǎng)測試的基本框架；一線教師也可以基于這些素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，構(gòu)建結(jié)合具體學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程性評價要點。

二

當(dāng)然，有了基于上述內(nèi)容的語文核心素養(yǎng)測試框架還是不夠的，我們要有效地測試和評價學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，還需要進一步研究學(xué)生語文核心素養(yǎng)在相應(yīng)關(guān)鍵表現(xiàn)上的進階特征。

以語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”為例，課程標準中的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述關(guān)注了學(xué)生語言積累與整合、語感獲得和語言規(guī)律把握、語境與交流等關(guān)鍵性因素的水平變化。其中首先是語言的“積累與整合”方面的表現(xiàn)。

人的語文素養(yǎng)高低與語言的積累密切相關(guān)。語言積累包括語言材料的積累和言語活動經(jīng)驗的積累。語言材料的積累，是指對“字詞句篇”的積累；言語活動經(jīng)驗的積累，是指人在聽說讀寫活動中獲得的語言運用經(jīng)驗及其內(nèi)化。以往評價學(xué)生語文水平時，我們往往關(guān)注學(xué)生語言的積累量。語言積累量當(dāng)然很重要。一個人如果不認識一定數(shù)量的漢字，不掌握一定數(shù)量的詞語，不背誦一定數(shù)量的文章，不閱讀一定數(shù)量的文學(xué)作品，不動筆寫文章，不主動地運用口頭語言與人交流溝通，很難說他具備了基本的語文素養(yǎng)；但是，有了一定量的語言材料和言語活動經(jīng)驗的積累，是否就一定會表現(xiàn)出比較高的語文素養(yǎng)？恐怕也不一定，因為這背后還存在一個語言積累的結(jié)構(gòu)化水平問題。語言積累的結(jié)構(gòu)化水平涉及語言使用者對語言規(guī)律的把握，即是否能夠在各類語言材料之間、在語言材料與語言活動之間、在語言材料與語言情境之間建立起有意義的聯(lián)系，整合并內(nèi)化為一個多角度、多層次聯(lián)系的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。因此，在培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的過程中，不僅要注重語言材料和言語活動經(jīng)驗的積累，不斷擴展積累量，更要注意言語經(jīng)驗的整合，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要不斷地發(fā)現(xiàn)并建立起新學(xué)習(xí)的語言材料、新獲得的言語活動經(jīng)驗與既有的語言材料、言語活動經(jīng)驗之間的聯(lián)系，形成它們和語言運用情境之間的有機聯(lián)系，實現(xiàn)言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化。還需要進一步指出的是，言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化與語感獲得和語言規(guī)律把握密切相關(guān)。一般情況下，多數(shù)研究者都把語感定義為對語言的敏感性，將其視為人對語言的直覺經(jīng)驗。這樣理解語感，從總體上看是可以的。需要進一步說明的是，語感本身作為一種對語言的敏感性，一種語言直覺經(jīng)驗，其本身也包含有不同水平。從語感形成的過程看，語感的發(fā)展需要經(jīng)歷自發(fā)、自覺到自動化的過程。初級的語感是個體言語活動形成的自發(fā)經(jīng)驗。作為母語學(xué)習(xí)者，自發(fā)語感是從牙牙學(xué)語開始逐漸形成的，是在個體運用語言的過程中自然而然地習(xí)得的，與其成長過程中個體交際的語言環(huán)境的語用特征及水平有密切關(guān)系。自覺的語感是在自發(fā)語感的基礎(chǔ)上，整合和內(nèi)化了對語言規(guī)律的理解形成的，其高于自發(fā)語感的水平。在這個水平上形成的對語言的敏感性，是與語言分析意識相關(guān)聯(lián)的，不是純粹的直覺經(jīng)驗，是在對語言的理性認識基礎(chǔ)上的語言直覺。自動化的語感則是更高水平上表現(xiàn)出的對語言的敏感性，是非分析性的高水平直覺經(jīng)驗。其表現(xiàn)為對語言交際對象和交際情境特征的迅速、準確的把握，對語言內(nèi)容的準確、迅速的理解，以及有效且得體的表達交流。這三個水平上的語感表現(xiàn)，是與言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化水平相聯(lián)系的。言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化水平越高，表現(xiàn)出的語感水平越高。正因為如此，我們在設(shè)計學(xué)生語文核心素養(yǎng)的評價結(jié)構(gòu)時，不僅要關(guān)注學(xué)生語言材料和言語活動經(jīng)驗的積累量，同時也要關(guān)注其已經(jīng)積累的語言材料和言語活動經(jīng)驗的整合水平。

學(xué)生積累量的評價在過程性評價中比較容易實現(xiàn)，在學(xué)業(yè)水平的紙筆測驗中，要衡量學(xué)生積累量的水平差異則不容易。在紙筆測驗的條件下，測試容量是有限的，積累測試的范圍往往需要預(yù)先劃定。因此，在紙筆測驗條件下，區(qū)分學(xué)生語文積累水平的核心標尺不是積累量，而是學(xué)生既有積累的整合水平。依據(jù)我們多年測試工作的經(jīng)驗，高中學(xué)生語文素養(yǎng)水平的差異主要表現(xiàn)在言語經(jīng)驗的整合水平上。整合水平高的學(xué)生不僅能夠基于理解有效地掌握語文知識，而且其掌握的知識能夠有效地遷移和運用，以解決新的語言運用情境下出現(xiàn)的問題。整合水平低的學(xué)生只能依靠大量不斷地重復(fù)記憶來保持既有記憶，學(xué)過的知識很難有效運用于復(fù)雜的情境，特別是陌生的情境。為此，我們在設(shè)計高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標準時，特別強調(diào)了學(xué)生言語經(jīng)驗的整合，把言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化水平作為區(qū)分學(xué)生語文素養(yǎng)水平差異的重要標志之一。相應(yīng)的，在建立高中學(xué)生言語經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化水平的考查點時，可以分為三個方面：一是語言材料、言語活動經(jīng)驗的積累和整合水平；二是對語言運用規(guī)律的理解和內(nèi)化水平；三是將積累的語言材料、掌握的語言規(guī)律有效運用于具體的語言交際情境，完成有效交流的水平。根據(jù)大規(guī)模測驗的結(jié)果，我們又可以將學(xué)生言語經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化水平表現(xiàn)劃分為五個級別。每個級別都可以呈現(xiàn)出一些可觀測的典型特征。例如，我們觀察、記錄學(xué)生語言材料的整合水平時，可以注意以下幾點：第一級水平，看學(xué)生是否能對學(xué)過的各類語言材料進行歸類。第二級水平，看學(xué)生是否能通過梳理自己積累的語言材料，初步發(fā)現(xiàn)語言材料之間的聯(lián)系。第三級水平，看學(xué)生是否能在發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、探索規(guī)律的過程中，嘗試結(jié)合具體的語言材料，說明自己對語言運用規(guī)則的理解。第四級水平，看學(xué)生是否能在梳理語言材料的基礎(chǔ)上進行專題探究，解釋具體的語言運用規(guī)律。第五級水平，看學(xué)生是否表現(xiàn)出探索語言運用規(guī)律的興趣，能主動收集、整理、探究生活中常見的語言現(xiàn)象；是否能發(fā)現(xiàn)所學(xué)的語言文學(xué)作品中的各類聯(lián)系，對學(xué)過的重要作品和具有典型性的語言材料進行分類整理；是否能在整理材料的過程中提出自己感興趣的問題；是否能利用所學(xué)的知識，嘗試解決問題，開展專題探究活動等。同樣，學(xué)生對語言運用規(guī)律的理解和內(nèi)化水平，將積累的語言材料、掌握的語言規(guī)律有效運用于具體的語言交際隋境的水平，也可以建立一系列的觀測點。這些j（見測點能夠直接幫助我們有效評價學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這類具體的測查點，在新課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分的列表中都有具體描述，這里不再贅述。

三

基于學(xué)生的語文核心素養(yǎng)表現(xiàn)特征，在具體的語言運用情境和具體的言語活動中評價學(xué)生的語文素養(yǎng)水平，是新課標“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分的核心觀念。這不僅表現(xiàn)在前面說到的“語言建構(gòu)與運用”這一個方面，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)其他三個方面的評價要點中，也體現(xiàn)了這一觀念。例如，為了將學(xué)生在高中語文學(xué)習(xí)中“思維發(fā)展與提升”的要求具體化，課程標準將學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的變化水平，置于語言理解和語言表達的具體行為過程中加以描述。如描述學(xué)生理解語言過程中的思維發(fā)展水平，是通過學(xué)生在閱讀活動中能否有效地提取信息、概括信息，能否依據(jù)文本信息、聯(lián)系個人經(jīng)驗作出解釋，能否對信息及其表達作出評價，能否應(yīng)用獲得的信息解決問題等關(guān)鍵表現(xiàn)，來刻畫學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的發(fā)展水平。描述“審美鑒賞與創(chuàng)造”的學(xué)業(yè)水平要求時，也同樣強調(diào)學(xué)生在語言文學(xué)鑒賞和創(chuàng)造過程中的思維特征。例如，水平一要求學(xué)生“能整體感受作品中的形象”；水平二要求學(xué)生“能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯(lián)想和想象”；水平三要求學(xué)生“借助聯(lián)想和想象豐富自己對文學(xué)作品的體驗和感受”；水平四要求學(xué)生“能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對同一個文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑”；水平五要求學(xué)生“能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品”。這些都體現(xiàn)了對學(xué)生鑒賞過程中思維能力和思維品質(zhì)的關(guān)注。同樣，語文素養(yǎng)中蘊含的文化素養(yǎng)要素和審美素養(yǎng)要素，其發(fā)展變化也要通過語言運用活動來觀察和評價。因此，在具體評價時，也要設(shè)計適當(dāng)?shù)那榫常寣W(xué)生的素養(yǎng)通過語言運用活動得以表現(xiàn)。為此，新課標在“評價建議”和“學(xué)業(yè)水平評價和高考命題建議”中提出，“應(yīng)圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”；建議在開發(fā)學(xué)生學(xué)業(yè)水平測試工具、命制考試試題時，遵循情境化、活動化的原則，通過設(shè)計語言運用的活動情境，考查學(xué)生在特定活動中的語文素養(yǎng)表現(xiàn)。

需要進一步說明的是，高中學(xué)業(yè)質(zhì)量標準作為高中階段學(xué)生語文核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準，并不僅僅用于紙筆測驗，它也應(yīng)該同時應(yīng)用于日常教學(xué)過程中學(xué)生語文素養(yǎng)表現(xiàn)性評價。如何基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的水平描述，編制系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)生語文核心素養(yǎng)表現(xiàn)的觀察量表，并通過日常的結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)觀察和記錄，將學(xué)生的語文素養(yǎng)表現(xiàn)納入學(xué)生日常的過程性評價范圍，以引導(dǎo)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，也是我們需要進一步研究的課題。