文/張淑美
死亡概念(death concepts)是由一些“次概念”所組成的復(fù)雜概念,其發(fā)展是從兒童時(shí)期的不成熟了解至成人期的成熟了解。斯皮斯和布倫特提出三個(gè)最重要的次概念:“不可逆性”(irreversibility)“無機(jī)能性”(nonfuntionality)“普遍性”(universality)等。所謂成熟的死亡概念,即指能了解凡生物體一旦死亡則其“肉體無法再?gòu)?fù)活”(不包括精神或靈魂的層面)“所有界定生命的機(jī)能均停止”“所有生物體都會(huì)死亡”。張淑美則綜合許多文獻(xiàn),認(rèn)為“原因性”,亦即了解“導(dǎo)致生物發(fā)生死亡的原因”(包括自發(fā)因素或外力因素)也應(yīng)包含在內(nèi)。
盡管有關(guān)兒童死亡概念發(fā)展的研究結(jié)果相當(dāng)紛歧,惟多少源自于納吉于1948年研究378名3至10歲兒童對(duì)死亡的看法之結(jié)論,其建立的三個(gè)階段死亡概念發(fā)展模式如下:
第一階段:3至5歲的階段,否認(rèn)死亡是一定的及最終的過程。此階段的兒童,視死亡是可逆的過程,是一種離去,故死亡是可隨環(huán)境的變化而改變存在的方式;死亡是暫時(shí)的,故可區(qū)分為各種不同的程度。
第二階段:5至9歲是擬人化的階段,此階段的兒童認(rèn)為死亡是一個(gè)人,叫做死亡先生(deathman),只有被死亡先生抓走的人才會(huì)死。所以兒童已知道死亡是生命的終止,但不是普遍的,不希望自己會(huì)死。他們認(rèn)為死亡不是經(jīng)常發(fā)生的,而是神奇的事,死亡和死者被認(rèn)為是相同的。因?yàn)樽晕抑行牡乃枷?,或者“以人類為中心”的思?anthropocentric),而仍有泛靈論的想法,認(rèn)為人造物也有生命。而死亡是可以避免的,如聰明的人、幸運(yùn)的人、特殊的人不會(huì)被死亡先生抓走。
第三階段:9歲以上階段,兒童知道死亡是普遍的、是真實(shí)而不可避免的。此時(shí)的泛靈的及人為化的傾向已不顯著,自我中心的思想也不明顯了。
后續(xù)許多研究并未完全發(fā)現(xiàn)和納吉相同的結(jié)果。斯皮斯則認(rèn)為兒童死亡概念之發(fā)展有其階段性,會(huì)隨年齡發(fā)展而愈趨于成人的成熟標(biāo)準(zhǔn),但完全成熟的年齡大約從7歲開始,到10至12歲甚或更大以后才能達(dá)到該年齡層百分之百的成熟了解。國(guó)內(nèi)劉惠美研究4至7歲幼兒之死亡概念,發(fā)現(xiàn)4歲幼兒開始對(duì)死亡概念已有了解,年齡愈大更趨成熟。張淑美發(fā)現(xiàn)臺(tái)灣小學(xué)一年級(jí)兒童即有成熟的死亡概念,但未發(fā)現(xiàn)臺(tái)灣小學(xué)六年級(jí)兒童能百分之百達(dá)到各成份死亡概念均成熟了解的情形;而且高年級(jí)以上的兒童大都能了解死亡的生物性意義(亦即前述四次概念的成熟),同時(shí)也開始回答出有關(guān)精神性或靈魂之類的答案(如,身體死了不會(huì)活過來,如果是靈魂就不一定了);另外,也發(fā)現(xiàn)影響兒童對(duì)死亡的了解,以“學(xué)校教育最少”,而以“本身經(jīng)驗(yàn)”為最大比例,后者指的是“自己看到的、聽到的、想到的”;甚且在回答人類死亡的原因?yàn)椤巴饬σ蛩亍闭撸ㄒ馔?、他殺等),以受到“大眾傳播媒體”(從電視、報(bào)紙等看到的)之影響為最多。
從上述兒童死亡概念發(fā)展,可歸納出下列三項(xiàng)教育涵義:(1)幼兒已初具對(duì)死亡的認(rèn)知能力,有關(guān)死亡的教育亦應(yīng)在家庭中實(shí)施,父母應(yīng)教導(dǎo)兒童正確的死亡意義;(2)我國(guó)兒童對(duì)死亡的了解,甚少透過正規(guī)的學(xué)校教育教導(dǎo),而以本身經(jīng)驗(yàn)及受大眾傳播媒體的影響為多;(3)兒童死亡概念的發(fā)展有大致的階段,在教導(dǎo)時(shí)應(yīng)注意配合其死亡認(rèn)知之發(fā)展。
不論是在學(xué)校中實(shí)施的正式或非正式生死教育課程,抑或家長(zhǎng)及其他成人在家庭中和兒童討論死亡相關(guān)事件或主題時(shí),應(yīng)掌握一般的原則,以免誤導(dǎo)。
筆者曾針對(duì)如何處理兒童對(duì)死亡的疑問或協(xié)助其面對(duì)死亡的原則與注意事項(xiàng)如下,希可供家長(zhǎng)及教師參考:
(一)處理兒童對(duì)死亡的疑惑之“五誡”
1. 勿說死者只是睡著了。
因?yàn)樗送ǔJ菚?huì)醒過來的,用死者只是安睡了來安慰?jī)和恼f法,容易使他們不是一直在“期待”死者“醒”來;就是害怕自己會(huì)不會(huì)睡著了就是“死”了。
2. 勿說死者并沒有真正死了。
兒童不太能了解抽象的比喻或安慰之詞,仍應(yīng)以事實(shí)性的方式告訴兒童,死亡就是身體和心理機(jī)能完全停止、消失、生命完全終止了,不可能再?gòu)?fù)活,以免他們更憤恨或懷疑親愛的家人沒有真正地死,為何不回來看他(她),死者的精神不死,為何他(她)感受不到?
3. 勿說死者是去旅行了。
和前面二例一樣,說去旅行是會(huì)回家的,這種安慰容易使兒童憤恨死者為什么不再愛他(她)了,怎么可以不告而別,一去不返!
4. 勿說死者是被上帝(或神明)帶走了。
此說易使兒童視上帝(或神明)為敵人,憤恨上帝(或神明)為何“奪走”親愛的家人!而伴隨這種仇恨之后,可能又會(huì)自覺咀咒或憤恨上帝(或神明)是不應(yīng)該的行為,而感到有罪惡感或擔(dān)心受到懲罰。
5. 勿以“上天堂或下地獄”來比喻死亡。
此說易使兒童納悶:究竟摯愛的親人是到天堂享樂或下地獄受苦了?自己若不是一個(gè)“乖孩子”,是否將來會(huì)下地獄呢?也可能因而受到擔(dān)心、恐懼所擾。
(二)協(xié)助兒童面對(duì)死亡的七項(xiàng)原則
1. 坦誠(chéng)地表現(xiàn)出自己的悲傷,也允許兒童自然地表達(dá)出他們的任何情緒與想法。
2. 配合兒童的認(rèn)知與情緒發(fā)展階段,以其能接受的方法,詳和而坦誠(chéng)地告訴兒童真相,也應(yīng)鼓勵(lì)他們說出自己的感受和想法。
3. 誠(chéng)實(shí)以對(duì),勿搪塞。亦即如前所述,不要以欺騙的安慰或神話來告訴兒童,不實(shí)的或半真半假的遁詞只會(huì)讓他們無法分辨事實(shí);更不要搪塞說:“你長(zhǎng)大以后就會(huì)知道了,現(xiàn)在不要問也不必問?!?/p>
4. 讓兒童一起來接受或表達(dá)對(duì)過世親人的哀悼或追思,使他們從中學(xué)習(xí)到真愛,使他們感受到溫暖和勇氣,這也是他們將來能夠成熟面對(duì)失落感或挫折的力量。
5. 鼓勵(lì)兒童和別人討論內(nèi)心深處的恐懼和感受,他們需要機(jī)會(huì)“說出來”,而不是“被告知”。
6. 尊重兒童的人格,接納他們的懷疑與質(zhì)問,因?yàn)槲ㄓ凶屗麄冏约喝ジ惺?、了解,他們才能自己去發(fā)現(xiàn)死亡問題的謎底。
7. 注意兒童的個(gè)別差異。兒童對(duì)死亡的態(tài)度,受到很多因素的影響,其對(duì)死亡的情緒反應(yīng)也不相同,不應(yīng)以某些必然模式去處理或?qū)Υ煌瑑和那榫w或反應(yīng)。
總之,成人在教導(dǎo)與協(xié)助兒童面對(duì)死亡等相關(guān)問題或事件之前,應(yīng)有適度的自我教育與準(zhǔn)備。尤其應(yīng)注重掌握上述原則,以“坦誠(chéng)、接納、簡(jiǎn)單”為要;再者,在個(gè)別差異前提下,盡量避免上述“五誡”的說法。研究者再將前述要?jiǎng)t歸為三項(xiàng):
1.兒童“想”知道什么:評(píng)估其動(dòng)機(jī)需求,因此用反問法是很可行的方式。
2.兒童“能”知道什么:應(yīng)配合兒童死亡認(rèn)知能力加以說明,才能使其了解。
3.兒童“該”知道什么:指兒童此時(shí)此刻的情境、遭逢的事件、情緒狀態(tài)等,應(yīng)避免傷害兒童。